范型范型言说教学策略论

范型范型言说教学策略论

随着“理解教育”实验的开展，“模型教学”的发展方向逐步形成。作为一项原创性研究成果,说清楚它的前提假设、操作步骤以及对我国教学研究的现实意义乃为至要。一策略推导的理论基础这里的前提假设是指“范型——言说”教学策略得以推论的理论基础。本文拟论证的前提假设有二:与“言说”相对应的教学的语言性,与“范型”相对应的教学意义观。(一)教育语言1、反思性教学的优势必要性论证意味着,一般课堂教学中的某些现象和我国中小学课堂教学中的某些做法,使我们迫切地认为教学要关注语言。一般而言,后进生在课堂教学中的表现就是不参与教学,表现之一是沉默,不敢或不愿发言。不敢发言是因为害怕说错,落得被其他同学讥笑;不愿发言是因为他们已经“自我跛足”,以为反正自己的发言也不会受到教师和其他同学的首肯。表现之二是以别的什么方式,如调皮捣蛋等来显示他们的存在。一般来说,这些破坏性行为是一种破罐破摔的心理使然。作为教师,往往只根据事情的表象对这些行为作出反应,较少思考其背后的深层原因是什么。同时,如学习机会等教育资源则被那些积极参与课堂教学的同学所拥有。也就是说,后进生基本上是“游离”在课堂教学之外。在我们看来,后进生的沉默有时也传递着这样一种信息——要求教师能使自己停止沉默;其破坏性行为有时也是一种渴望教师注意他们而发出的“强信号”。正是看到并利用这些亮点,我们才选定把为后进生创设“言说”的机会作为后进生教学策略开发的突破口。依我们之意,课堂教学是有效性教学和反思性教学相结合的过程。但是实践告诉我们,我国中小学课堂教学强调有效性“过之”,忽视反思性也“过之”。如果我们尊重事实的话。就不应该回避如此强调“有效性”的做法:其教育行政部门考核学校的指标中有一项是中考600分的学生数,针对这一目标,各教学班通用的手段是把有望冲击600分的学生安置于前三排,把多数学生落于后面,不管不问。考核指标中还有一项是看平均分数的高低,就此,各教学班通用的手段变成了动员那些可能会影响班级平均分数的学生转(退)学。评价教育行政部门的考核指标不是本文的论域,也就是说,目标合理与否,本文暂且“悬置”。我们要考问的是,在目标既定的情况下,我国中小学课堂教学的合理性在哪里先从目标——手段之间关系谈起。难道二者关系恰如上述事实所标示的那样简单、线形吗答案是否定的,俗话说得好,“条条道路通罗马”,达成目标的手段应该是丰富的。有效性教学并不是说片面追求教学的有效性,它对合目的性的追求不以牺牲合规律性为代价。实际上,只有合目的性与合规律性的整合才能体现有效性教学的合理性。鉴于此,可以说我国中小学课堂教学的某些做法已经偏离了有效性教学的旨趣。再以反思性教学观之。反思性教学的反思有三个层面:技术的、解释的和解放的,其中最能彰显其价值的是后两个层面。解释的和解放的两个层面所要关注的是学生的参与、师生沟通、人际理解、师生权力与自由。以此来检视前述的那种做法,不难发现,学生参与面太窄、师生没有沟通或沟通不深入,课堂成了滋生误解的场所或源泉,师生应有的权力与自由丧失了其边界。综上,我们会得出一个很遗憾的结论,我国中小学课堂教学的一些做法已经不能再冠之为“教学”了。“理解教育”的一个研究重心就是要补救这类课堂教学,补救的起点就是要让班级的所有学生,特别是后进生通过“言说”参与教学,与其他同学一道共享教育资源。2、语言、思维、意义的作用可能性论证意味着声称教学具有语言性应当具备理论上的依据。课堂语言是师生交往的主要手段。没有课堂语言,教学不成其为教学。经由课堂语言,教学行进在交往中,但教学交往主要不是以教师讲、学生沉默为特征。相反,它需要师生双方的积极投入和交互作用才可能使教学过程呈现创造性和活力。学生也只有积极投入到教学活动中,包括提出自己意见、积极思考他人意见,才有可能在教学中获得内在的发展和形成积极的人生态度。因此,在“理解教育”理念中,语言不再是教师单向地告诉儿童做什么、怎样做、何时开始、何时结束,从而控制儿童行为的手段;而是师生对话、描述、解释经验,再现现实,建构共有知识,发展共享理解的中介。语言是把自己的思想呈现给自己的重要手段。借用维果茨基的表述,这里的语言指的是一种心理工具。也就是说,语言使自己的经验有了意义生成的可能。意义生成是指个体经验如何被共享——如何通过语言,运行思维,描述自己的经验,并根据听者的反应适时整理自己的思路,与他人达成沟通。所以,语言、思维、意义三者有非常重要的关系。据此认为,后进生之所以后进,三者关系之间的恶性循环当是重要原因之一。语言是我们主要的文化工具。维果茨基认为,“文化发展的真正本质在于行为的成熟文化形式和刻画儿童行为的原始形式之间的冲突。”如果这句话还有点道理的话,那么成人和儿童之间互动的质量对文化发展就非常重要了。推及教学,师生交往的质量对于保证教学质量也就很重要了。(二)经验的存在—教学的意义观给后进生以“言说”机会,固然是好。进一步要思考的问题是怎样使他们的“言说”结构化,也就是说,教师怎样才能“容忍”后进生“低水平”的“言说”这涉及到对教学意义的认识问题,即教学意义到底是什么,应该怎样解读在我国中小学课堂教学中,教学似乎成了完成上级教育行政部门考核指标的工具,学生成了教师或学校获取“成就感”的工具。这样一来,在工具理性的驱使下,局内人忽视了追问“视二者为工具”的合理性。也即,其思维与行动所观照的仅仅是“存在者”,而非“存在”本身,这是教学意义观的严重异化。如果依旧坚持这种教学意义观,那么,后进生的“言说”则无从谈起。要保证后进生的“言说”结构化,就不得不更新教学意义观。我们以为,教学意义就是教学对学生的重要性,即教学给学生带来什么的问题。要解读教学意义,要探寻“存在”本身,就需要一个思维工具。穆尔称,任何教育理论都包括对人的假定。以此为思维工具,我们假定人是生物体与经验者的结合。我们的逻辑演绎如下:作为经验者的人的经验从何而来从物质世界中来;物质世界是什么物质世界是三个空间维度和一个时间维度组成的关系系统。这里强调空间的三维属性,意在把学生放回本该属于他们的空间中。小到班级、家庭,中到学校,大到社会,也就是说,学生的世界包括学习世界,也包括生活世界;学生的经验不只是学习经验,还包括生活经验。同时,我们也非常强调时间,因为时间是一个历史概念,强调时间就等于强调历史,强调历史就等于强调过去的经验,这也是哲学解释学给我们的启发。经验怎样从物质世界中来人在这个关系系统中积极行动,积极积累经验。在“观念”上,很少有人否认学生的主动性,但实践中又往往把学生当成是受动体,这只能说明观念没有内化为行动。个人经验怎样共享承认他人的存在,与他人达成主体间的一致。强调这一点是想树立一种观念,即弱势也是一种存在,弱势群体也是经验者。我们以为,倘若没有这样的观念,“后进生循环”实难打破。上述关于人的假定以及随之而来的一系列逻辑演绎,为我们思考教学的意义提供了广阔的形上背景,逻辑与观点是统一的。据此,我们的观点有:学生没有好坏之分,只有经验多少之分,后进生是由于经验(主要是学习经验)少造成的。对学生不作好与坏的价值判断,不给学生“贴标签”,学生不是用信息去填充的空的容器,他们有自己的经验,其学习经验靠课堂参与来积累。如前所述,课堂参与依靠课堂言说;与学生一样,教师也是经验者,不是专门知识的管理者。这样师生关系就是经验共享的合作关系,不是管理与被管理的关系。同时,教师拥有的经验比学生多,因此,使教学过程呈现积极有效的状态,是教师在教学中的重要责任。知识传递是经验共享的一种形式,知识获得是理解过程,而理解总是个人的理解。因此,教学应当尊重每一个人的经验。语言负载经验,尊重每个人的经验,就得尊重每个人的语言,尤其尊重后进生的语言。学生之间的结构性对话是他们学习过程的一部分,他们各自在互动中验证自己的理解。二课前习练理解操应该说,上述前提假设是理解教育关于后进生转化思想的“硬核”,依此,我们开发了“范型——言说”策略的操作步骤。在叙述过程中,我们尽量表述清楚每一步所包含的学生行为和教师行为。当然,这些步骤不是机械的,我们赞赏教师依据上述“硬核”适时应变。习练理解操。理解操“是根据暗示原理编制的,旨在帮助教学人员调节情绪,形成良好心境。”其内容因人而定,在教师与每个学生进行充分商谈后,双方共同设计一句学生最能接受的、最符合学生特性的、最富有激励性的话语,以供学生每次课前习练,并逐渐内化为观念。在实验中,我们发现后进生习练理解操的作用非常明显,因为他们被告知,不仅课前习练,而且每次言说之前都习练一遍。这是就习练理解操的内容作用而言。若就课前习练理解操的外部作用来说,它取代了传统的起立环节。在我们看来,传统的起立环节的作用是让学生明白“上课时间到了,请保持安静”。这里,它调节的仅仅是物理环境,未能调节学生的心理环境。同时,在我们的实验班中,理解操的习练呈现多种变化,有的配有音乐,有的用英语为口令,不一而足。根据实际情况水平分组。可以是合作学习小组,也可以是辩论大组。分组原则大致遵循组间同质、组内异质。学生组内商谈各自的学习任务(包括沟通理解环节的“实读”和“创读”、解题理解环节的书面解题和实践解题),由后进生整理组内商谈思路并担任小组发言人。教师轮流地参与各组,参与商谈,但主要任务是鼓励后进生在组内大胆“言说”。各组的发言人轮流向全班“言说”。教师担任主持人,意在使课堂保持较好的连续性,除此,努力制造宽松的氛围,让发言人轻松地清楚“言说”。若确有困难,由小组第二发言人(也是后进生)递补,或教师给予适时帮助。由于教师先前参与过各小组的商谈,所以教师提供这种帮助是有资格的。反思理解。反思包括小结和质疑。把小结的机会作为奖励,让当堂课表现最好的小组发言人再次向全班“言说”。其实,这既是奖励,又是挑战。就奖励而言,让他产生成功感;就压力而言,他既是“说者”,又是“听者”,因为除了代表小组“言说”外,在其它小组“言说”时,他要做一个积极的“听者”,只有这样,他才可能向全班作小结“言说”。质疑是反思理解的重要一环,我们的设计理念是想平衡一下后进生和其他学生之间的关系,这既给其他学生以“言说”机会,又是课堂“言说”质量的保证,因为先前后进生的“言说”难免流于含混、肤浅,其他学生的质疑就是澄清、深化。运行模式是组间质疑,组内深化。教师用目标——手段的关系调控课堂,牢牢抓住目标,引导学生以小结、质疑等进行“言说”。跟踪理解。这是课内向课外延伸的一步。在后进生“完成”作业的基础上,教师建立他们的学习进步档案,发现进步,鼓励正确归因;发现问题,耐心纠正。三前后进生转化的两种取向从开发的初衷来说,“范型——言说”教学策略有两大针对性,一是弥补了我国后进生转化多以班主任工作为取向的不足;二是弥补了西方后进生转化多以行为主义为取向的不足。客观地讲,广大中小学教师和教育研究者做了若干后进生转化的工作,这可从《中国期刊网》上的大量文献得知。但也不得不指出,这些文献表明了所做工作大多从“班主任工作”取向来进行,这一点与我们多年教育教学实践的感受也是吻合的。大家知道,后进生转化指的是矫正行为偏差或(和)解决学习困难。“班主任工作”取向旨在矫正后进生的行为偏差。按此逻辑,似乎我国中小学只存在有道德行为偏差的后进生,而没有学习困难的后进生。这近似离谱的结论告诉我们,我国的后进生转化缺失了另一个取向——旨在解决学习困难的“教学”取向。实践结果表明,这种缺失在很大程度上制约了单一“班主任工作”取向的转化效果。说到“教学取向”,我们便联系到我国自己所开发的教学模式,如“成功教育教学模式”、“情绪调节教