高等教育学理论体系的逻辑起点

高等教育学理论体系的逻辑起点

“要使高等教育研究成熟，必须建立科学理论体系，这是高等教育理论必须实现的共同任务。”它也是高等教育研究过程中的一项基本任务。”而正确确定逻辑起点对构建高等教育学理论体系至关重要。按照潘懋元教授的解释,“学科的科学理论体系,一般认为首先应当确定它的逻辑起点,从逻辑起点出发,借助逻辑手段,按照学科的内在规律,层层推导,逐步展开,从抽象上升到具体,构成严谨的逻辑系统。”长期以来,不少学者对高等教育学理论体系的逻辑起点进行了不懈的探寻,但其逻辑起点究竟是什么?目前学术界尚有很大争议。一、依据科学范式的逻辑起点进行排列学科理论体系的逻辑起点是逻辑思维的出发点,即“科学结构的起始范畴”。只有确定了逻辑行程的起始范畴,全部理论体系才能从逻辑起点开始逐步展开。对于学科理论体系的逻辑起点,目前主要有两种争论。一种是逻辑起点唯一说。冯振广等认为,一种理论只要是科学的系统,它就必定是按照客观规律的要求进行排列的,这种规律性也就是逻辑性。因为这个起点是逻辑的,所以,一种科学理论体系的起点只能有一个。薛天祥教授认为,认识起点与理论起点的统一性以及历史与逻辑的统一性要求逻辑起点有且只有唯一一个反映客观规律的。林杰也认为,学科的理论起点就是学科体系结体过程中最抽象、最简单的概念,是范畴的出发范畴,它是唯一的。另一种是逻辑起点非唯一说。刘承波认为,“即使一门学科达到较成熟的阶段,具备建构较完整的科学理论体系的条件,其逻辑起点也可能不是唯一的。”笔者认为,按科学研究范式建立起的学科理论体系,其逻辑行程必须根据事物的本来面目,合理地安排各个范畴、命题的排列方式和联系方式,使之在向纵深推演的进程中,每一个后继范畴都比先行范畴更深刻、更具体、更丰富,最终形成错落有致,富有层次性的体系结构。因此,成熟学科理论体系的逻辑起点唯一说更具合理性。二、高等教育学理论体系的逻辑起点探析研究方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一整套概念和假定,是研究者借以观察和研究世界的视野和参照框架。王伟廉教授认为,一个新的范式必以一种新的方法或角度,或者以一种新的理论基础为起点来研究高等教育学。对高等教育学理论体系的研究范式会从三个方面入手,一是方法范畴;二是学科基础范畴;三是学科性质范畴。但无论采用何种研究范式,它必须具有科学的指导意义。在高等教育学理论体系逻辑起点探寻中,目前主要有两种研究范式。一是以薛天祥、王洪才、高耀明教授等为代表,学习马克思确定《资本论》逻辑起点为商品的经验,探寻高等教育学理论体系的逻辑起点。二是以林杰为代表,用公理化方法确定高等教育学理论体系的“逻辑起点”。笔者认为,在创建学科理论体系的过程中,逻辑起点无论是范畴还是公理,都是最简单的抽象规定。在逻辑起点从纷繁复杂的现象中抽象出来以后,处于思维行程的第二个阶段,这时它摆脱了非本质的偶然因素,只反映客体最基本、最单纯的本质属性,内涵最少,规定性最少,但在从抽象到具体,构建理论体系的过程中,起点的后继概念或者命题的内涵会逐渐丰富起来。三、高等学科学术体系的逻辑起点的研究一旦确定了科学的研究方法论,探求高等教育学理论体系的逻辑起点就有了合理的依据。对于逻辑起点,目前的观点主要有:(一)知识与高等教育的关系王洪才教授认为,知识符合关于逻辑起点的四种规定性。第一,由于知识是由从组成高教活动的各因素中抽象出来的共同属性综合出的一个要素,因而它带有更基本的性质,有资格充当最基本的概念。第二,知识这一概念不仅为教育界乃至为整个知识界及整个社会广为接受的概念。第三,知识本身拥有丰富的内涵。可以用知识的多样性、层次性、系统性等多种属性来揭示知识的内涵,并可以用知识的这些内涵来说明高等教育活动的全部内容。第四,知识是人们对客观事物的认识及经验的总结,具有主观见诸于客观的性质,换言之,是人们对规律的反映。因此,他认为,有人类存在即有知识存在;有知识存在就必然产生教育,产生高等教育;有高等教育就必然有高等教育学;高等教育与高等教育学都是知识发展到高级阶段、高度系统化的产物。(二)布鲁克的大学学科体系高耀明教授认为,《高等教育哲学》从高等教育的基本含义出发,把高深学问作为全书的逻辑起点,论述了高深学问的性质;传授和探索高深学问的条件——教学自由和学术自由;向谁传授高深学问;传授和探索高深学问要达到的目的;传授高深学问的方式;作为高深学问的传授者和探索者——大学教师的治学道德。布鲁贝克紧紧围绕高深学问的性质、传递、创造过程,构筑全书的框架。应该说,这种结构体系较为接近于理论体系。在高耀明看来,以高深学问作为高等教育学的逻辑起点范畴,基本上能满足逻辑起点范畴的规定性。(三)从过程论的观点,主要提出教师的思想《高等教育学》的逻辑起点是什么?薛天祥、谢安邦、唐玉光教授最初提出是“专门知识的教与学活动”。薛天祥、尹丽教授继而提出“高深专门知识的教与学活动”的论点,认为这是在高等教育活动中天天碰到的最大量的现象,是最简单、最普遍、最基本、最常见、最平凡的现象,且满足逻辑起点需要的条件。经过进一步研究,薛天祥教授认为,从过程论的观点看,所有的教育过程都是学习过程,但并不是所有的学习过程都是教学过程。学可以无教,教却不可以无学。所以更合理的抽象应当是“学习高深专门知识”,因为它是比“高深专门知识的教与学”更为常见、更为普遍、更为基本的现象,且更能体现高等教育过程中学生主体的现象。尽管上述观点是否科学合理还值得商榷,但从上世纪90年代开始的这场讨论为推动研究、探索高等教育,建立本土化高等教育学理论体系做出了积极贡献。四、“深入知识”是高等教育体系的逻辑起点(一)高等教育系统的加深知识所谓高深,是指水平高,程度深。知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。学问一般是指正确反映客观事物的系统知识。因此,按照这两种解释,我们可以得出这样的结论:知识比学问的内涵更简单,外延更广大。根据“高深”和“知识”的解释,高深知识作为一种客观存在,是指人们在实践中获得的水平高、程度深的认识和经验的总和。“逻辑起点的概念所代表的物是一种客观存在的事实,人们对该概念所指带的东西具有不言而喻的理解或认同。”高深知识是人们所熟知的概念,有共同的理解,即它不是一般的知识,而是程度深、较复杂的知识。伯顿·克拉克在《高等教育系统》中提到,“只要高等教育仍然是正规的组织,它就是控制高深知识和方法的社会机构。它的基本材料在很大程度上是构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。”高等教育所传授的不仅包括系统的高深知识,也包括零星的、不系统的高深知识。与高深学问相比,高深知识更具有普遍性,因而作为逻辑起点也更具合理性。(二)高等教育学理论体系的逻辑行程任何一门科学的方法论,在影响该门科学发展的诸因素中都占有特殊的地位。方法论的水平和状况,不仅是科学成熟性的标志,而且是科学发展的前提。这里仍然以马克思确定《资本论》逻辑起点的方法论为基础,对高等教育学理论体系逻辑起点重新进行审视。我们把注意力集中到高等学校,围绕学生的一切活动进行研究。笔者认为,“高深知识”作为高等教育学理论体系的逻辑起点是可能的。理由如下:第一,在高等教育活动中,“高深知识”是一个最基本、最普遍的现实存在。无论是欧洲中世纪大学的讲座,还是从现在大学课堂教学的角度看,学生学习的是高深知识,教师传授的是高深知识;从课外的角度看,学生把获得的高深知识应用于实践,并在实践中创造新的知识;从科研的角度看,无论是教师或者学生,掌握高深知识是从事科研的前提,而科研的过程也是发现和创造高深知识的过程。所以高深知识是高等教育活动中接触到的最大量、最一般、最普遍、最常见的东西,是产、学、研、教的基本内容,也是对高等教育现象的最高抽象,是构成高等教育学本质的核心因素。第二,“高深知识”作为起点符合逻辑与历史相统一的原则。“高深知识”不仅是高等教育学理论体系的起始概念,也是它的历史起始对象。恩格斯说:“每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”研究与近现代大学有历史渊源的中世纪大学,我们发现当时的大学都是在生产力的推动下而出现的特殊产物。那里的师生群体按一定的方式联系在一起,传授和讨论高深知识。正如伯顿·克拉克所说:“甚至在中世纪大学相对简单的机构中,教授们保存、提炼和传授的也不是普通知识,而是他们以专家见长的特定知识体系。”“高深知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。不仅历史上如此,不同的社会也同样如此。”第三,“高深知识”内在地蕴涵着高等教育学对象的一切矛盾或一切矛盾发展的“胚芽”,展示具体而丰富的未来趋向。按照学科发展的基本规律,由高深知识可以引申出高等教育学理论体系的全部内容。根据学科分类和社会分工需要进行专门高深知识教学活动的基本单位构成专业;完成高级中等教育基础上的专业教育称之为高等教育;按照什么样的方式有效地进行高等教育,研究其规律和原则顺理成章;经过逻辑起点和一系列的逻辑中介,最后到达理论体系的