批判功能与高度重视

批判功能与高度重视

联合国教育、科学和文化组织指出，大学也应该是一个能够帮助思考、理解和行动的智能权力机构。它可以是一个全面独立、充分负责的组织，可以表达道德和社会问题。1998年10月通过的《世界高等教育宣言》则把“大学”的这一功能扩展到各级各类的“高等教育”组织之中,明确地要求高等教育“通过不断对新出现的社会、经济、文化和政治趋势进行分析,加强自己的批判和前瞻功能,为社会提供预测、报警和预防信息”。高等教育应该具有批判功能,应该发挥批判功能,这个问题日益受到世人的关注。人性的局限、社会问题的复杂性与社会实践的盲目性表明,高等教育的批判功能具有久远的历史与独特的效用,社会的发展需要批判。然而,社会阻抗批判、社会拒绝批判的情况仍然比较普遍,批判功能的生存理由并未得到充分的挖掘。为此,本文从批判、高深知识(advancedknowledge,又译“高深学问”)与高等教育三者之间的内在联系入手,为批判功能寻求深层次的生存依据。一、高等教育应给自学习的社会生活带来了价值取向的强化批判是一种不因权威与流行而认同、也不必然站在其对立面的文化活动,这种活动既包括对已有结论的重新理解,又包括对未知事物的有关说法的独立思考与评价。近年来的研究表明,教育离不开批判,教育过程、教育改革、教育模式诸方面都与批判有着必然的联系,批判是渗透于教育系统之中的一个有机的因素,它是一切能称之为“教育”的东西的基本要素。这就内在地决定了教育的最高级形态高等教育也离不开批判。离开了批判,就没有教育,更没有高等教育。高等教育的批判功能,就是高等教育组织显示出的一种精神,一种指向可能世界、超越现实世界的追求,其主要任务是从社会良知出发,并运用高深知识,评论各种社会问题,反思实践过程(包括教育过程)中各种无可非议的信念、不证自明的真理,以及实践者常识性的理解,从而揭示出有可能阻碍实践进程,而一般人尚未考虑过的一些前提性条件,最终提出实践过程的价值取向。它可以向内释放,作用于高等教育自身,也可以向外释放,作用于社会。向内释放时,表现为高等学校在人才培养、学科建设等方面对既有模式的继承与超越(人才模式的改变,知识体系的发展,真理的追求,课程内容的更新,等等,都既有继承,又有否定和创新,都是高等教育向内释放其批判功能的表现);向外释放,则表现为高等教育对反省与引导社会的责任的承担,这是高等教育赖以存在的社会学依据。受过高等教育的人区别于其他专业人员之处,最根本的就在于他们还必须承担社会批判的责任。因此他们应该懂得,“知识的积累并不赋予任何优越性,而仅仅是更大的责任”。而强化批判功能,正是高等教育不断提高教育质量,有效承担社会责任的必由之路。高等教育尤其要给批判功能留足够的空间,因为,批判在高等教育系统中具有极为重要的意义,它是高等教育组织中占据基础地位、具有衍生作用的重要功能,即它是高等教育的“亲本功能”(parentfunction)。这里的“亲本”(parent或parental),取其“起源、根源、原因、作为渊源或来源的”等意思,也有人译为“根本”,如“parentdisciplines”,就被译为“根本学科”。与分支学科相对,根本学科是指若干学科所依据的根本原理或上位学科,如哲学是教育哲学的根本学科,心理学是教育心理学的根本学科,经济学是教育经济学的根本学科,等等。但是,若用根本来指称批判功能的特征和地位,虽然通俗,却多少有些含糊。由于该词在汉语中的通俗性和极高的使用频率,容易使人忽视其本来的深刻寓意。所以,用“亲本”一词,来标识批判功能在高等教育组织中的地位与作用,才更达意,才更准确。“亲本”的含义,揭示出高等教育批判功能最深层次的生存依据。二、高等教育的政治功能具体地讲,“亲本”包括两层基本的含义。第一层,指批判功能的基础地位,它表明高等教育其他功能的发挥要以保护和发挥批判功能为基础。根据教育作用的社会领域的不同,人们习惯上把教育的功能区分为政治功能、经济功能、文化功能或科学技术功能等几个相互联系的方面。而离开了批判功能,高等教育就不可能发挥好它的政治、经济、文化或科学技术等任何一种功能,信任性危机就不可避免。在政治方面,高等教育不仅要传递有利于社会进步的政治思想和政治规范,以促进政治体制的健全和完善,引导政治生活朝着健康的方向发展;而且,还应该阻抑和否定政治意识或政治生活中不合法、不合理的言行,以促进社会政治和高等教育的政治行为沿着正常的轨道前进。因此,承传与批判共存、并以批判为基础的政治功能,才是高等教育真正的政治功能。蔡元培倡导的批判功能的“新境界”对我们很有启发。在他那里,中西方高等教育的批判功能较为完美地结合在教育目标之中了,这主要体现在他倡导的高等教育“三个境界”之中:第一,不为资格而为学术。作为研究高深学问之场地,高等学校“不可视为养成资格之所,亦不可视为贩卖知识之所,学者当有研究学问之兴趣,尤当养成学问家之人格”。第二,具有独立不惧的苏格拉底式的精神。他认为,“思想自由,是世界大学的通例。德意志帝政时代,是世界著名开明专制的国,他的大学何等自由。那美、法等国,更不必说了”。第三,兼容并包。这体现在“大学者,‘囊括大典,网罗众家’之学府也”的著名定义,和“思想自由、兼容并包”的办学方针之中。根据这三个境界,高等学校作为“共同研究学术之机关”就应摆脱思想禁锢、精神压抑的状态而成为知识分子精神的圣地,就应该用新的理想与信念、新的思维和方法,去反省批判和引导社会,而非随波逐流。直观地看,那种境界似乎过于理想化了,但他的理想广为人知,并且人们至今乐于传颂。原因就在于,他确实发现了教育异于政治的独特性。独立探索并对政治保持真诚的批判态度,对政府的决策提供反省和咨询,始终是高等教育政治功能的应有之义。教育规律不同于政治规律,如果无视教育的特殊性,将政治或国家目标等同于社会目标进而视之为高等教育的目标,那么,衡量高等教育成效的最高裁判便只“在于它是否能够为实现国家的目的服务”了。然而,国家和政治对高等教育的要求通常都有其局限性,“在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值,……总要求教育出即时的、显性的功效,忽视或者轻视教育的长期效益”。因此,离开了对政治的批判,高等教育就发挥不好它的政治功能。高等教育经济功能的发挥,也是以批判功能为基础的。经济的发展需要创造精神,知识经济更离不开专业技术人员的创新能力和大胆探索,如果受过高等教育的人只是服务于某些目的的专业工人,而不曾受到理性的培养和精神生活的陶冶,那么,创新精神与创新能力都无从谈起,并且学校也将沦为职业技术的养成所而丧失它对职业活动的批判功能,“在所有的教育工作中,经济的合理性将代替教育的规律,教育也将放弃‘培养人’的任务,最终将导致全社会精神和文化的堕落”。在科学技术方面,高等教育的作用不仅在于科学观念和科学精神的启蒙,也不仅在于科学精神、科学态度、科学意识和科学方法的传递,还在于,受过高等教育的人要从哲学的高度,对那些导致科技的滥用或误用的团体、个人、价值观念和社会机制,进行实事求是的批判。如《学会生存》所说,教育也应该承担起“预防和抵制来自技术文明的危险”这个新任务。可以说,在科技发达的世界里,高等教育的批判功能更加重要了。在现代社会,高等学校扮演着日益多样化的社会角色。而无论要扮演好哪一种角色,都要以批判功能为基础。作为社会组织,它有责任批判社会,以有效地为社会服务;而作为育人机构或文化组织,它有责任提升学生的批判素质,从而在根本上为个人、为社会的持续发展服务。从这种意义上讲,高等教育不但是传递的过程,而且也是批判的过程;既要扬善,又要抑恶;既要传递正面思想和言论,又要批判反面思想和言行。而且,传递也须以批判为前提,未加批判不足以知正误,更无法谈扬抑,未加批判地灌输不仅难于培养、而且可能阻抑学生的创新精神,并导致大学教育改革的失败。诚如赫钦斯所说,“我现在能够想到关于大学的最好定义是:它是独立思想中心。可能还有许多其他的东西,但是,如果大学不是这样的,那么它将失败”,“除非大学认真地把独立思想中心作为自己的使命,否则就没有希望”。可见,批判素质的提升是以创新素质为核心目标的高等教育获得成功的前提,也是高等学校发挥好包括文化功能在内的一切社会功能的基础,所以把批判功能称为高等教育的亲本功能,这是实事求是的,并无夸张之意。如果说育人是教育的根本功能,那么培养具有批判素质的高层次人才,的确是高等教育的亲本功能;如果说根本功能就是亲本功能,那么,培养具有批判素质的高层次人才就是高等教育的根本功能。三、批判、批判与科学增长“亲本”在这里的第二层含义,指批判功能的衍生作用,它表明,批判功能派生高等教育的其他功能。作为名词的亲本,指“导致他物产生的东西”;作为形容词的亲本,意思是“内源性的、有衍生作用的”(),二者都可表明亲本的这一层含义,在此予以重点探讨。我们知道,现代意义上的高等教育之所以产生,除了社会需要这一直接的动因之外,最为重要的、内在的动力还在于,批判使知识不断增长,到中世纪大学产生的前后,知识的一部分已发展为高深知识,需要相当数量的专门人员予以专门研究。中世纪的知识分子,作为思想及传递思想的专业人员,就是研究这种高深知识的,而中世纪的大学正是为保护和培养这种探究高深知识的专业人员而得以产生和发展的。所以,内源性、衍生性乃是亲本功能的更为重要、更为深层且往往被人忽略的含义,它构成了批判功能最深层次的生存依据。这种生存依据同批判功能的亲本地位一样,是由批判、高深知识与高等教育三者之间相互依存的必然联系决定的。一方面,批判是高深知识的根本动力与理论源泉,高深知识的增长离不开批判。批判是一种判断,虽然并非每一判断都是知识,但是,“知识总是表现为判断的形式,在判断中有所肯定或有所否定”()。对知识的肯定和否定,分别从证实与证伪两个维度,促进了知识的增长。从最终结果上看,知识的增长不是因为被证实,就是由于被证伪,此外就无所谓增长。证实属于正面证明,它通过揭示与真理相符合的东西而接近真理,使知识得以增长;证伪属于反面证明,它通过排除与真理不符合的东西而接近真理,也使知识得以增长。而证实与证伪,都离不开批判的介入,因此,批判是知识得以增长的必要条件,高深知识的增长更有赖于批判的作用。实际上,知识与批判的联系是内在的、不可分割的,波普尔的批判理性主义理论就阐明了这个道理。在波普尔看来,批判是知识的动力,也是知识增长的源泉和基础。对此波普尔反复地进行了论证,他认为,从一个十分重要的意义上说批判是任何智力发展的主要动力。没有矛盾,没有批判,就没有变革理论的理性动力,也就没有智力的进步。知识的进步主要在于对先前知识的修改。所以,“我们的一切知识都只能通过纠正我们的错误而增长”()。换言之,一切知识都只能通过批判而增长,作为高等教育工作对象的高深知识也不能例外。波普尔指出,知识并非始于观察的集合,或实验的发明,而是开始于对神话、对巫术技巧和实践的批判讨论()。虽然我们有时(例如在考古学中)可能通过一次偶然的观察而进步,但发现的意义一般都取决于它修改我们以往理论的力量。批判的目的就在于寻求能够超越其先驱而前进的理论。对科学增长的解释,主要有两种方式。一种是,用知识的积累来解释:科学象扩充着的图书馆,象书籍越积累越多一样,知识也同样与日俱增。这是人们习惯的但不甚重要的解释方式。相比之下,重要的是批判理性主义的解释,它用批判来解释:科学借助于一种比积累更加革命的方法增长,这种方法破坏改变和改造一切,包括它最重要的工具即我们的神话和理论所由表达的语言。据此,我们的知识和学说都是猜测,由猜想、假说构成,而不是由终极的确定真理构成。因而“批判和批判的讨论是我们接近真理的唯一手段”,“理性主义传统即批判讨论的传统乃是扩展我们知识(当然是猜测或假说的知识)的唯一行得通的途径。别无他途。特别是,不存在从观察或实验出发的途径。在科学发展中,观察和实验只起了批判的论证的作用”(17)。波普尔创立的学说本身,就是基于对原有学说的批判而产生的,它本身就是“高深知识离不开批判”的最好例子。通常,人们把以波普尔为代表的批判理性主义理论、诠释理论和批判理论并称为三个最具代表性的现代科学理论。在研究范式上,批判理性主义的根本特点在于主张以证伪的分界原则和反归纳法为基础,用假说一演绎的研究方法来说明研究对象。这种主张对自然科学和社会科学的研究都产生了划时代的影响。它对教育理论也产生了广泛的影响。在德国,教育理论家布雷岑卡(W·Brezinka,1928—)于20世纪70年代将它应用于教育学研究,将教育学按其研究任务划分为教育科学、教育哲学和实践教育学三类教育学知识。其中,教育科学被称为元教育学,它建构有关教育的假设体系,探讨认识教育现象的方法;教育哲学着重研究教育目的和教育的哲学基础等问题;实践教育学则与传统的教育学同义,被理解为实用的技术性教育学。这些观点已引起了国际教育理论界的重视,布雷岑卡也先后应邀到欧洲大多数国家以及美国、南非、日本、澳大利亚等国讲学()。可见,波普尔运用批判的武器,极大地促进了知识的增长。他的学说被美国科学家库恩等人所继承,为科学发展做出了革命性的空前的贡献。库恩根据波普尔的证伪学说提出的范式理论,影响极为深广。根据波普尔的理论,不仅能够看出批判与高深学问之间的紧密关联,而且可以找到批判与高等教育之间内在的和必然的联系。离开了批判,知识更新缺乏动力,学问难于发展,高等教育作为研究高深学问的专门机构,就会失去其特有的工作对象——高深的学问或深奥的知识。这样,高等教育就没有生存的理由了,即使还继续存在下去,也形同虚设,或徒有虚名。纵然还搞“教育”,也要么是办成职业养成所,要么就搞岗前培训,或者就如文革时期中国的“大学”那样,搞些不伦不类的“革命工作”。另一方面,高深知识是高等教育的独特的工作内容与对象,高等教育离不开对高深知识的探究和追求。根据美国教育哲学家布鲁贝克的研究,每一个较大规模的现代社会,无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的,都需要建立一个机构来传递深奥的知识,分析批判现存的知识,并探索新的学问领域,而大学的首要职能是完成这些任务。换言之,高等教育的首要职能是承传、创造和应用高深学问。从课程内容的角度比较,这也是高等教育与中等、初等教育的主要差别。同高等教育的“高等”一样,“高深”是一个相对的概念,它只相对地表明程度上的差异,但这种程度上的差异在教育体系的上层非常突出,使它具有了不同的性质:高等教育所关注的高深学问“或者还处于已知与未知之间的交界处,或者是虽然已知,但由于它们过于深奥神秘,常人的才智难以把握”()。这种知识其实就是与智慧最为接近的、处于前沿地位的知识。从这种意义上讲,高等教育就是探究和传递高深学问的、理智的共同体。在高等教育各种功能的释放过程中,高深知识是其逻辑支点,育人主要体现出知识的承传,发展科学是知识的应用与创造,而直接服务是知识的物化过程。由此可以说,现代高等教育组织是以知识的传播和人才的培养为基础、以知识的生产为重心、以知识的物化为途径而构成的多种功能并存的“高智力劳动组织”()。高等教育组织的活动包括高深知识的传授、科学理论的形成和发展、技术研制或产品开发等,这都是人脑、神经和思维活动的操作过程,其结果是高深知识的结晶。因此,高深知识是高等教育活动的核心要素。克拉克说,“从高等教育的正规组织至今,它就是控制高深知识和技艺的社会机构”()。这揭示出了高等教育的工作对象与组织性质。因此,偏离了高深知识的教育,就不算真正的高等教育。尤其是大学,学生进来求学,必有一定的宗旨,而“欲求宗旨之正大与否,必先知大学之性质”,即必须明白,“大学者,研究高深学问者也”。()农民与农具打交道,工人与机器打交道,士兵与武器打交道,与此相似,高等教育是知识密集型组织,师生们的主要活动围绕知识而展开,图书馆、课堂、演讲、提供服务等等,其工作对象都是高深知识。可见,现代高等教育具有的基本职能都是围绕知识而展开的。()。因此,真正的高等教育必须站在知识的前沿,必须能够理解、把握和引导最为先进的知识的进程,这是高等教育发挥好一切功能的基础与前提。离开了高深知识,高等教育的追求就没有依据,就会落空,还可能成为阻碍社会发展的绊脚石。高等教育发展史上16至18世纪出现的“冰河期”,就从反面证明了这个道理。那时,自然科学的发展从根本上改变了人类的知识结构,而经院哲学所控制的高等学校已不再是以高深知识为工作对象的学术组织了,它施予的“教育”,也不再是真正的高等教育。那时的高等学校因其保守、落后,未能发挥好为社会提供精神动力与行动方向的积极作用。本来,高等教育为了发挥其文化承传功能,固守精神的家园,就要与流行或时尚保持一定的距离,就显得有些不合宜,即显得“保守”。这其实是面对变革的一种冷静、审慎的态度,与高等教育批判功能的本质要求是相契合的。但冰河期高等教育的保守不同,那是安于现状、不求进取,是真正的保守,它使当时的高等学校偏离了高深知识,因而也偏离了高等教育本身,其教训是深刻的。事实上,在历史上高等教育正是凭其高深知识,才有独立思考和判断的依据和基础,才具有其他社会因素所不具备的理智力量与清醒头脑,即才具有独特的批判功能。因为,尽管高深知识的产生和发展离不开批判,但同时,高深知识本身也具有自发展能力和自判断能力,具有对各种前沿问题、疑难问题和复杂问题作出准确判断的能力。在合适的社会环境下,这种能力可以使知识按其内在逻辑不断地自我演化。这就给批判功能提供了值得信赖的基础。也就是说,批判使高深知识得以产生和发展,而高等教育那准确、敏锐而深刻的判断能力和公正、客观的批判也离不开广博而深厚的知识,足见批判、高深知识与高等教育三者是相互依存的。前述批判的本意、特点、目的与结果都表明,并不是任何人都能承载批判功能的,夸夸其谈并不就是批判。因此,忽视或分裂批判、高深知识与高等教育三者之间的相互依存关系,是注定没有好结果的。高等教育的冰河期、极端的国家主义高等教育和新中国文革时期的高等教育,都因破坏了三者之间这种内在联系而付出了惨痛的代价。以上两个方面表明,批判是高深知识的根本动力与理论源泉,而高深知识是高等教育的独特的工作对象,离开了批判,高等教育就会因迷失自己独特的工作对象而迷失自身。这就是说,批判不仅对高等教育的其他功能具有衍生作用,而且对高等教育本身也具有衍生性,没有批判就没有高等教育本身。因此,批判功能确实是高等教育