布鲁贝克的高等教育哲学思想一种深化课程设置的视角

布鲁贝克的高等教育哲学思想一种深化课程设置的视角

一、布鲁克氏的大学功能观和高等教育的独特性质第二次世界大战后，美国高等教育的规模在三个因素的影响下迅速增长。一是1944年颁布的《退伍军人调整法案》,该法使退伍军人像潮水一样涌入高校,导致美国的社区学院学生猛增;二是婴儿高峰期出生的一代在战后1960年整体达到接受高等教育的学龄,并潮水般地进入州立大学;三是苏联卫星事件刺激美国政府通过的《国防教育法案》使大学入学率迅速提升。而高等教育的规模发展也促使美国高等教育类型出现分化和多样化,如大批新型公立大学、社区学院和州立大学的产生。这些变化引来大学内部课程结构、学术标准、培养目标等的重大调整,这使曾经以探究“高深学问”为宗旨的精英型大学的合法性遭到了普遍质疑。大学内外不同的人群对大学功能的认识开始出现分歧和认识上的混乱。布鲁贝克借用莎士比亚的话描述说是学术界对美国高等教育“大为不满的冬天”(P.1)。这些不满包括大学教育的性别与种族歧视问题、价值立场问题、学生生活服务问题以及大学的功能问题等。但从根本上,布氏借用霍奇金森、布洛依和霍夫曼的观点认为,是美国高等教育的本体性危机与合法性危机问题,即在美国高等教育规模化、多样化发展的历史时期,高等教育的本体功能应该是什么?它的合法性何在呢?这正是布氏想要提出的问题,对于这一问题的回答就构成了其著作的总体框架,而这也是他的写作目的。那么,对于提出的问题,布氏又是怎样转换和分解的呢?布鲁贝克首先对以往有关这一问题的研究做了简要文献述评,发现“他们的努力未能达到他们的目标,因为他们未能牢牢把握高等教育的独特性质”(P.9)。那么他所说的高等教育的独特性质是什么呢?布鲁贝克指出高等教育通常有着初等和中等教育碰不到的特殊问题,从知识的程度而言,它主要是研究高深学问的,这种程度在教育体系的上层是如此突出,以致使它成为一种不同的性质(P.2)。这正是布氏所说的高等教育的独特性质,即“研究高深学问”。“高深”既是一个比较的概念,是相对初、中等教育知识的程度而言,也是一个表达“特性”的概念,即高深的程度使它成为高等教育区别于其他教育及组织机构的一种本质属性。从高等教育的本体功能是什么到高等教育的特性是什么,是布鲁贝克对问题概念化转换的第一步。“高深知识”成了对“高等教育功能是什么”问题的本体性追问,也即他所说的“各种问题的共同基点和主旋律”。布氏对问题转换的第二步就是将确定的核心概念“高深知识”再分解成与其相关联的八个方面的子问题,即布鲁贝克所说的围绕问题主旋律“E”调(高深知识)论述的相互关联的八个方面(P.11)。至此,布鲁贝克成功地将当时美国高等教育发展中纷繁复杂的现象和矛盾转换成了清晰的理论问题。二、“一个基数”、“两个线索”和“八个分支”：分析框架和路径1.从“高等教育的核心概念”理解“共同基点”的内涵:“基于问题的再论“高深学问”是整部著作构建的核心概念,也是问题概念化的结果。从导言部分我们发现,作者在对研究问题产生的背景做简单交代后,将读者的注意力很快引向大学存在合法性的问题。他对中世纪大学合法性基础、美国殖民地时期大学及殖民地以后美国大学合法性基础做了评价性回顾(P.2-3)。同时,又从纽曼《大学的理想》到维布伦《美国的高等教育》、赫钦斯《美国高等教育》、奥尔特加《大学的使命》等有关大学理念的著作观点做了简要述评。实质上是作者引出并“寻找各种问题的共同基点”过程,即上文说到的问题概念化的转换过程。那么,“高深的学问”这一核心概念为什么是研究高等教育问题的逻辑起点和核心?对于这一问题,布鲁贝克从三个方面进行了论证:一是,“高深学问”是人类认识和现代社会发展的必须。作者指出:“每一个较大规模的现代社会,无论他的政治、经济或宗教制度是什么类型的,都需要建立一个机构来传递深奥的知识,分析、批判现存的知识,并探索新的学问领域。换言之,凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方,那里就会有大学。”(P.13)二是,“高深学问”是高等教育的本质特性,也是高等教育区别于初等、中等及各种教育的主要依据。从整个教育系统而言,作者认为他们的差别主要在知识的程度上,“高等教育所关注的是深奥的学问,以致使它成为一种不同的性质”(P.2)。它本身既是问题也是答案,是不证自明的逻辑起点。三是,“高深学问”作为逻辑起点还因为高等教育主要是基于认识论发展起来的。作者认为自从重视研究的德国大学精神传入美国后,高等教育开始主要以认识论为合法性存在基础,成为保护人们进行知识探索的自律的场所(P.16)。这正是作者对作为逻辑起点和核心概念的“高深学问”的合法性论证。2.从研究方法看,对二元高等教育哲学观的基本描述认识论与政治论的两条线索是怎么提出的呢?在研究的过程中又是怎么体现的?作者更倾向于从哪个维度看待高等教育问题呢?在第一章中,布鲁贝克简要梳理了19世纪工业技术革命时期及20世纪“威斯康辛思想”以来高等教育功能观的变革过程时得出:美国高等教育主要经历了殖民地时期认识论的高等教育功能观、独立及工业革命时期的政治论高等教育功能观和20世纪以来认识论与政治论交错结合,即实用主义的高等教育功能观的转变过程(P.13-18)。与此同时,布鲁贝克对各个时期占主导地位的高等教育哲学观的成因作了分析说明,指出尽管实用主义高等教育哲学观试图调和认识论与政治论高等教育哲学观,但实际上,也主要存在两种高等教育哲学观,即政治论与认识论的高等教育哲学观(P.18-27)。至此,可以有两点判断:(1)认识论与政治论的二元高等教育哲学观是布鲁贝克从美国高等教育发展的历史脉络中概括出来的,它们正是高等教育存在的主要合法性依据;(2)认识论与政治论的高等教育哲学观的实质上是“象牙塔”与“动力站”的关系问题,即大学自我发展与服务社会的问题。再进一步追问就是“高深学问”的发展应当坚持真理的原则还是坚持社会需求的原则。这一关系或者说分歧就构成了作者后续的分析线索。按照这两条线索,围绕确定的逻辑基点,即“高深的学问”,作者尝试着回答了自己开始设定的问题。遗憾的是,有些读者误读了这一点,错误地认为布氏提出的二元论高等教育哲学观是不足的,甚至是目中无人的。围绕认识论与政治论,也即知识的真理性与社会性两维就是两条分析线索:一条是,知识的真理性——学术研究的绝对自治与自由——教育(知识)的特权性、精英性——教学上的启发诱导性与自由教育、普通教育——课程选择的理性化原则——治学作为信仰,具有超功利性;另一条是,知识的社会性——学术自治与自由的有限性——教育(知识)的公民性、大众性——教学上讲授法的主导性与职业教育——课程选择的适切性原则——治学遵循道德规范,具有社会责任性。两条线索以知识的真理性,即高等教育的本体功能应该是探究“高深学问”为主线;以知识的社会性,即高等教育还应该服务社会为副线,交叉相叠进行。之所以有以上判断是因为:一是作者对每个具体问题都是从知识的真理性与社会性,即认识论与政治论两个维度进行分析的。如学术自治与自由部分,作者从高深知识本身的特性论证大学必须是“学者的王国”,学者应该广泛的控制学术活动(P.31)。但从高深知识之于国家的意义和经费资助方面而言,完全的自治和自由是不可能的,就像战争的意义太过重大不能完全交给将军决定一样,高等教育也不能完全留给教授们决定(P.32)。前者基于认识论(知识的真理性)逻辑,后者基于政治论(知识的社会性)逻辑。其他章节如“高等教育为谁服务”、“普通教育与专业教育”、“高等教育学”等都是按照这样两个维度分析的。二是认识论线索为主线,政治论线索为副线。这一判断的依据在于无论从整个主题思路而言,还是从八个问题的具体论证,作者都将分析的最后落脚点落在了“认识论”这一维。3.从“起于知识”至“后件”:“有了“前件”必然的逻辑理路布鲁贝克安排的逻辑次序:高深学问(逻辑起点)——学术自治与自由(学术自治体及其从事学术活动的条件)——高等教育为谁服务(学术标准)——普通教育与专业教育(学术教育)——高等教育学(学术教学论)——治学的道德(学术道德与规范)——作为教会的大学(学术信仰)。从以上逻辑次序及内容可以看出,“高深学问”是逻辑起点与核心,与“高深学问”关系的密切性是它们之间逻辑次序形成的主要依据。这个逻辑次序是一个不断追问和回答的推理过程。学术标准的问题(高等教育为谁服务);学术标准如何确定并得到认同?学术教育的必须(普通教育与专业教育);怎样实现教育的有效性?大学教学论问题(高等教育学);为了更好的实施教育和发展学术,学者该不该遵守一个共同的规范?治学伦理道德问题;学术规范能否成为学者的一种自觉?学术信仰问题(作为教会的大学)。整体上可以概括为“起于知识(高深知识)止于境界(学术信仰)的逻辑理路,是一个“充分条件”式的逻辑推理关系,即有“前件”必然,就必须有“后件”的逻辑关系(见图1)。需要强调的是,八个问题既相互关联,又相对独立,它们围绕“高深的知识”构成了布鲁贝克《高等教育哲学》的“枝”和“干”。三、理性主义大学观通过对布鲁贝克著作研究框架的分析,我们已经明白了作者的写作意图,即为澄清当时美国学界及公众对高等教育功能的混乱认识而作,并为大学的本体功能“探究高深学问”进行辩护。这一结论从以下两点判断:(1)著作的章节内容。作者在导言和附录一中重复提到的一点:“本书围绕着这些问题的主旋律‘E’调,即高深知识展开论述,重要的是,精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”(P.11),实际上已经很清楚的表明了作者的立场。再看最后一章“作为教会的大学”,这一章既是作者观点的进一步表达,也是作者对治学理想境界的憧憬和期望。他从大学和教会关系的演变中,进一步申明大学虽然不是教会但却继承和保留了教会的很多职责。如果人们相信大学认识论方面的合法地位,那么把学者看做是发现、传授真理的高级牧师就不过分了(P.139-141)。“大学和教会一直是为或者试图为全人类利益和真理服务的机构,没有什么机构能够担当大学的职能,也不能占据它的位置。”(P.146)考查东西方古代高等教育的起源,我们会发现大学产生的主要原因是出于保存深奥知识的目的。如希腊化时期托勒密一世国王创建的亚历山大城图书馆和博物馆,其目标就是要把所有希腊文献都收集在一个屋顶之下,而它却是史学家眼中最著名的亚历山大大学(P.18)。阿拉伯最早的高等教育也是图书收集机构和翻译者聚集中心(P.29)。东罗马帝国——拜占廷时期高等教育的目的是培养探索真理和传播真理的人(即为了保存知识)(P.25)。而中国最早的官方书院“丽正修书院”和“集贤殿书院”也是作为编修书籍文献的机构产生的,其教书育人的功能是后来衍生的。至于中国的私人书院更是出于学者藏书、修身、冶性的目的而产生的。可见,探究知识,尤其“高深的知识”是高等教育的特性,认识论哲学基础是它们存在的合法依据,这一点是能够被认同的。至此,我们可以认为,布鲁贝克也是持理性主义大学观的代表人物。只是与传统的理性主义代表人物,如纽曼、赫钦斯、维布伦、艾德勒等不同,布鲁贝克更倾向于一种温和的理性主义大学观。他既要维护大学探究知识的本体性,同时又承认和接受大学服务社会需求的合理性。这一点,作者在最后一章也有明确说明:“正如前几章已几次注意到的那样,高深学问的激增形成了‘知识爆炸’,它把高深学问从社会活动边缘的‘象牙塔’中移到了社会生活的中心。……大学已失去了它的清廉,失去了对自身命运的控制。……今日的大学是昔日学术