民族地区多元文化教育课程设置与配置研究

民族地区多元文化教育课程设置与配置研究

不同民族有不同的历史发展过程和文化背景，这与其他民族在他们的生活环境中形成的思想、情感、习惯、价值观和行为方式不同。这是建立自身的教育体系的基础。十九世纪中叶,俄国教育家康.德.乌申斯基指出:“一个没有民族性的民族,就等于一个没有灵魂的肉体,只能屈从于衰败的规律,只能消亡在另一些保存着自己独特性的其他肉体之中。”乌申斯基关注教育的民族性,认为教育应在民族性的原则上建立起来,只有这样,教育才是民族发展历史过程中有生命力的工具,并从这个源泉中吸取适合自己发展的东西。他甚至指出:“一切民族共同的国民教育制度,不仅在实践上,而且在理论上都是不存在的。”本研究以此为理论基础提出:改进民族地区学校教育、设计多元文化教育课程和培养教师多元文化知能,是发展我国少数民族教育,促进少数民族民族性教育发展的有效途径。一、改善民族地区的学校教育(一)对现行教政课程设置的反思我国少数民族地区学校大多地处偏远,班级设置不完整,有的学校仅设有一到四年级,有的学校仅设有一到三年级,有的学校则只有一年级一个班。教师配置也不太合理,这表现在两方面,一是人数配置不合理,二是教师知识结构配置不合理。针对该现实,相关教育政策应修改现行教师人事规定,增加、调整或提高现行偏远山区小型学校的教师编制。保证学校教师人数编制下限,诸如,一个班级根据课程设置,至少应保证主修课程(一门课一位教师)的教师数量。减少教师行政职务或额外工作负担,使教师能专心教学。以本地本族教师为主,敦促其在教学中帮助学生解决“延续传统文化”和“适应现代生活”的矛盾。(二)“受教育权”评价方式的改革建议从目前现实来看,民族地区学生普遍存在与所学课程、学校文化疏离,语言差异的矛盾。学生与学校课程间的文化疏离主要表现为:“常规的学校课程注重对主流文化价值观、情操、知识和技能的强调与传递,目的在于通过有选择的文化传播。赋予社会稳定性和活力,赋予个体行动、思维的动力以及对自己行为的深层控制”,这也是当前学校教育的主要目的所在。但这种课程内容与少数民族地区学生业已形成的价值观、生活态度、行为方式等明显存异。民族地区学校校园文化与家庭文化、小区文化的疏离,使学校提供的文化刺激明显不及家庭,这对学生而言存在适应和转换上的困难。处于发展中的学生无法在社区文化、家庭文化和学校文化三者间找到平衡点,而表现出对学校文化的无所适从,由此给民族地区学生课本知识的学习和理解带来认知困难。即或如此,这些学生依然要接受“只关注分数与证书现实意义”的以考试为主导的评价。这对民族地区学生而言,可能存在教育是否公平、受教育权是否得以充分享用的问题。对此,如何建立既充分体现教育公平,又充分保障少数民族地区学生受教育权的评价体系的问题显得尤为迫切。改变民族地区学生学习绩效评价方式,妥善运用各种测评工具,针对不同民族地区学生实际情况制定不同的评价标准,采取多样评价方式对学生学习绩效实施评价并谨慎解释评价结果的方式值得推崇。不将评价结果单纯指向学生的考试成绩,不单纯以考试成绩的高低否定学生或将其拒于校门之外。二、核心课程模式设计多元文化教育课程,其目的在于引起研究机构、行政机构重视本土知识价值,从而改革以西方学科知识为核心的学科课程模式,发展以本土知识学习和研究为主的“地方性课程”,区别于以“西方的”或“外部的”知识学习和研究为主的“国家课程”,发展与本土知识有关的“特殊课程”或“课外活动”,使学生在校园生活中通过不同的方式了解到本民族知识的性质、用途,体会民族文化、本土知识在民族发展中持久的生命力与魅力。(一)课程政策设计如何遵循民族发展的文化性与民族性等典型特征,是现代教育应深入思考的问题。课程政策是课程政策制定过程的产物,通过文件、法规和规章制度等方式呈现。其可以衍生出具体目标、教学策略和评价程序等课程蓝图,其涉及范围较广。内容具体包括:规定教师的工作任务、教师应遵循的规章制度,制定合适的地方政策,为教师提供培训和对信息系统交流选择的机会等。在以往,由于课程制定过程中的许多延误,使课程政策和课程实践的联系较为薄弱,减少了课程政策的时效性及其对课程实践的影响力度。另外,课程政策本身的迟钝性和工具性,政策制定信息来源的局限性,也导致其对课程实践指导作用的减弱,从而在执行过程中出现“执而不行”的现象。所以在制定课程政策时,必须充分了解民族地区教育实际,倾听来自民族地区教育现场的声音,尤其是教师的声音和需求,并力求从民族地区实际出发,为其提供既富针对性,又具可操作性,且行之有效的政策支持和保障。(二)教育课程应充分体现民族文化和地方知识1.社会生活环境多元文化课程的设置首先要考虑文化赖以滋生的文化生态系统,文化生态系统由自然环境、社会环境和精神环境三部分组成。学校的课程设置应该充分反映这些内容:第一,自然环境,即群体赖以生存和发展的各种自然条件,具体包括山川、河流、动物、植物、矿产、土地状况、植被状况、气候条件等;第二,社会环境,即与群体生活相互关联的各种社会条件的总和,诸如,由某一群体所构成的社会内部结构的各方面,该群体与其他群体之间的交往、关系;该群体与其外部环境各方面的关系等。具体包括该民族的饮食、生产生活方式、节日庆典、生产劳作工具、政治、经济、教育、社会建设、社会关系、民族分布、家族关系、氏族关系、建筑、服饰等;第三,精神环境,即某一群体所共有的精神形态各方面的总和,具体包括该民族的道德观念、价值体系、风俗习惯、宗教形态等。如该民族的历史名人、语言、寓言、神话、传说、英雄人物、天文、医学、历算、歌舞、谚语、格言、禁忌、民谣等。教育作为文化生态系统中的子系统,必须将其同整个民族文化生态系统联系起来考虑,才能正确地认识教育的系统功能。力求为教育与文化多样性的历史发展寻求一个平衡点,有意建构既传承和发展各民族所依托的民族传统文化,也输入现代科学文化知识的民族教育系统构成的研究初衷。少数民族的语言、风俗、习惯等是不同地域、不同民族文化的载体与体现,其教育价值值得关注与挖掘。民族地区学校可有选择性的将其纳入到学校中来。2.开发本土课程资源,获取丰富的学习资源课程作为有选择的文化,应充分反映不同文化生态系统中的文化形态。多元文化课程的设置,应考虑到不同文化生态系统的自然环境、社会环境和精神环境,即多元课程的设置应该考虑到文化生态系统不同要素的具体内容,将其作为课程资源予以充分开发与利用。对本土课程资源的开发与利用,首先,应针对不同的社会群体广泛调查该社会普遍存在的课程资源,其调查内容包括自然环境、社会环境以及精神环境的具体内容。其次,应针对学生的生活经验、认知技能展开调查研究,了解学生的发展差异与基础。第三,选择、鉴别课程资源,在当地充分了解自己文化内涵的知识权威、有经验的农民以及本土社会知识人士的参与对课程资源予以精选、加工,保证其价值在社会中充分体现与发挥。第四,为学生提供广阔的实验场地,将教育与社会实践相结合,加强学校与社会和家庭的密切联系,使两者相互了解、相互关照。第五,以任用本地、本民族教师为主,注重其民族文化、本土课程意识的培养,也可将本民族中有经验的农民、民间艺人、手工业者、本土文化群体中的文化人请进课堂,给学生充分了解学校围墙之外世界的机会。三、增进教师多元文化教育知能的必要性为提高少数民族教育成就,增进民族文化认同,克服学生因文化疏离、语言差异而导致的认知困惑与学习问题,增进教师多元文化教育知能显得尤为必要。具体可从以下几方面展开:(一)少数民族社会的“育”打破师范院校传统的重教育学、心理学等基础课程的课程设置方式,增设教育人类学、文化人类学、“多元文化教育”或与少数民族社会与文化相关的课程。这些课程既可以安排在专业课程之内,也可以安排在通识课程之中,其目的在于增进师范生对民族文化、教育内涵民族性与文化性、人的发展差异与文化和教育交互关系等的概括性认识,发展准教师们的多元文化知能,促进师范生对民族文化的了解、认同、欣赏、接纳,并愿意主动将其付诸教学实践。(二)设计教学活动,提高学生对传统文化的认同与尊重,并对不同民族文化的认知鼓励教师在教学中运用多种途径改善课程设计模式,诸如让教师在语文、历史、地理、社会等学科教学中,融入与本民族文化或本土知识有关的内容。教师甚至可以在教学中设计“民族传统文化”单元,将某一民族的舞蹈、音乐、建筑、传说、历史故事、诗歌、语言、宗教以及该民族在现代社会的发展状况等融合起来,运用室内、室外相结合的方式设计教学活动,帮助学生学习、了解传统文化知识,提高其对民族文化的认同与尊重。这种教学活动的设计与开设,以此增进其对不同民族文化认知。通过改善师范院校的课程规划提高教师的多元文化素养,鼓励教师在教学中改进课程设计模式,增进师生之间或学生之间的文化认知,都必须基于这样一个前提,即教师本人充分认识到“本土知识和本土认识论的价值,认识到他们对于学生身心发展和本土社会延续与变迁的价值”,才有助于学生对本民族传统文化的了解、认识与认同,并激发其民族自信心。(三)少数民族学生的认知发展研究民族地区教师,除承担一定的教学任务,如果可能的话,还应鼓励其积极参与教育研究。因为这些教师是教学的直接承担者,对教学中存在的问题,如学生对课程的理解程度、学生为何辍学、少数民族地区教育具体存在什么问题等,较外部研究人员或政策制定者更为了解。所以,无论是民族地区教育政策、还是教育评估以及学校管理办法等,可以通过多种方式鼓励教师针对学生学习存在的问题,进行长期的、有针对性的和有计划的研究。这些研究具体包