当前我国教师资格制度的几个问题

当前我国教师资格制度的几个问题

教育和培训部是国家法律法规规定的教育和职业培训许可证制度。教师资格是国家规定的从事教育教学工作的人员应当具备的特定条件和身份,标志着从事教师职业所必需的品德、知识和能力。我国自1993年之后相继颁发了《教师法》(1993年)、《教师资格条例》(1995年)和《〈教师资格条例〉实施办法》(2000年),逐步形成了一套完整和操作性较强的政策框架体系,为教师资格制度的实施提供了良好的政策环境和强有力的法律保护。但是随着教师资格认定工作的进一步深入和教师专业化运动的不断发展,许多理论或实践上的问题日益浮出水面,因此,有必要对我国当前教师资格制度中的一些根本问题作认真的反思。一、教师资格条件根据《教师法》、《教师资格条例》、《〈教师资格条例〉实施办法》的规定,教师资格条件包括中国公民身份、思想品德条件、学历条件和教育教学能力条件。这些条件的规定和认定是否科学合理呢?下面我们分别来看看:1.外籍教师的选任问题这个规定源自《教师法》,是囿于当时立法背景的做法。今天,我们站在教育全球化和教师专业化的高度考虑这个问题,就不难发现这个条件的局限性。“入世”之后,掀起了中外合作办学的热潮。“教育要面向世界”,是大家的共识。按照我国现行法律的规定,不具备教师资格,则将不允许执教,那么,我们将如何看待“外教”呢?《教师法》第四十二条授权国务院教育行政部门另行规定外籍教师的聘任办法,但相关法规至今尚未出台。“入世”之后,如果我国不承认“外教”的教师资格,则外国也采取对等的原则对待我国跨境任教的人员,这就给教育的世界交流出了一个法律难题。2.思想品德鉴定难落实教育是一项道德工程,教育活动首先是一项道德活动,它尤其强调教育者的服务理念和职业伦理。教师的专业特征首先表现为教师应具备良好的专业道德和专业精神,这是教师专业的核心指标。教师客观上是学生的榜样,是学生的道德示范源泉,教师自身的道德伦理水准、道德自主性和道德反思能力对学生的道德成长有着深刻影响。教师的伦理道德及其水准在教师专业化的研究中一直备受重视,其发展走向不仅强调教师个人的道德操守,也强调这种个人道德在教育活动中的表现。著名教育家朱小蔓教授认为,教师影响学生成长至少有两个核心品质需要注意:一个是公正,一个是关怀(关爱)。学生的道德发展有赖于生活中被关怀的体验和记忆,教师的教育关怀正是对学生培育道德理想的唤醒和呵护。由于教师职业与人的成长密切相关,它对从业者的内在品质要求很高。而目前的教师资格认定,恰恰在这一教师专业核心指标的衡量上是个盲区,仅凭申请者所在学校或乡镇(街道)填写的一张思想品德鉴定表作为教师资格的评定依据。表中所列的工作、政治思想表现,热心社会公益事业情况,遵守社会公德情况,有无行政处分记录等内容很不具体,根本无法得到有用的信息。尽管教育部在全面实施教师资格认定之初就曾强调:在教师资格认定中,申请人的思想品德表现是一个重要方面,凡是品行不端、影响恶劣的,一律不能认定教师资格,已经取得教师资格的,要予以撤销,清除出教师队伍。问题是这种品德鉴定至今并没有找到具体有效的测定方式加以落实。因此,客观上诚如许多人所言:申请者来自三教九流,认定中仅以“一纸定其品”。品德鉴定形同虚设,有悖于当今教师专业化的核心诉求。3.学科知识的培养亟待提高教师的学历水平代表着一个国家的教育水平,没有一定的学历要求,也就无法保证教师的基本质量,因此,学历要求是教师资格制度的一个重要方面。根据1993年颁布的《教师法》,我国各类教师资格认定的学历标准是:小学教师为教师教育中专毕业,初中、高中教师分别为教师教育专科和本科毕业。但是从英美各国对教师的学历标准来看,具备学士学位已成为中小学教师最为基本的要求。在英国,申请教师资格者必须具备教育专业学士学位(4+0),或是先进行3年学科专业的学习,获得学科专业的学士学位后再接受一年的教育专业训练,取得“研究生教育证书”(3+1)。在美国,申请者必须获得文学士或理学士学位,并完成一项该州认可的教师准备计划。近年来,一些发展中国家,如墨西哥、巴西、印度等国小学教师的最低学历也趋于大学本科。显然,《教师法》中所规定的教师资格学历已落后于世界平均水平,而且也有悖于教师专业化发展的趋势。另外,由于我国的教师资格考试制度尚未付诸实践,使相当一部分有一定的教学艺术水平、有丰富的实践经验、理论水平和专业知识的人员面临着站不住讲台的尴尬。尤其是渴求“双师型”的职业类学校,面临的困难将更大。而“非法执教”(或“黑教师”)将是一个必须长期面对的问题。4.对于教育教学实验成绩的鉴定难以确定,缺乏直接考察教育教学能力的条件中包括身体条件、普通话水平、选择教育教学内容和方法、设计教学方案、掌握运用教育学心理学知识的能力、语言表达能力、管理学生的能力、运用现代教育技术的能力以及为提高教育教学水平而进行研究活动的能力等等。根据有关教师资格申请、认定程序及证书管理的规定,教师教育毕业的申请人,只要提供教育教学理论课程合格成绩单或合格成绩证明和教育教学实习成绩合格鉴定表即可。姑且不论申请人对教育教学理论课程的真实掌握程度,以及是否达到学以致用的程度,仅从我国教师教育中对学生教育教学实践的要求就存在着时间短等问题。世界上大多数国家规定,获得教师资格至少要经过一年到一年半的教育实习期,而我国教师教育专业学生的教育实习期只有6~8周,明显偏短,致使许多教师教育毕业生参加工作后学校还要为其再安排一位辅导教师。教育教学能力的认定对于非教师教育毕业的申请者就更简单了,只是通过一次试讲和面试来考查。由于非教师教育毕业人员缺乏长期的系统的正规培训,如此对他们进行教育教学能力的考查无疑有些草率。笔者认为,教师资格申请人的教育教学能力不可能在一次试讲和面试中就能够体现出来。另外,对于普通话水平,在《教师法》和《教师资格条例》中并未作出明确规定,等到2000年的《〈教师资格条例〉实施办法》才把普通话水平作为教育教学能力的一个要件,这对于1994年至2000年期间进入教师队伍的人员来说,一律适用《〈教师资格条例〉实施办法》也有失公平。综上所述,我国当前教师资格制度中对教师资格申请条件的规定和认定是不够科学合理的。二、建构和完善教师资格制度根据《教师法》和《教师资格条例》,不具备教师法规定的教师资格学历的公民实行教师资格考试,然而,我国目前还没有制定出统一的全国教师资格考试体系及办法,只有针对这一部分公民的“教师资格认定考试”。考试基本处于地方省市各自为政的局面,内容仅限于教育学、心理学等基本课程,以及“教育教学能力测试”,很不科学。1.从教师资格相关法律规定方面来看,教师资格考试只是教师资格认证制度规定下,获取教师资格的一种方式。从《教师法》和《教师资格条例》的相关规定可见,教师资格考试主要是针对那些“不具备教师法规定的教师资格学历的公民”。换句话说,只要学历达到要求,对一部分公民而言,可以不用参加教师资格考试就可以取得教师资格。申请教师资格可以通过学历教育和资格考试两条路进行。然而,综观国际教师教育潮流,教师资格制度主要包含三方面的内容:学历要求、资格考试和教师试用规定。各国对教师都有一个学历要求,而且对教师学历的要求是越来越高,基本上都是大学本科及以上学历。很多国家在学历确认的基础上还要进行资格考试,以充分保证吸收合格的人员进入教师行业,确保教师的标准。例如,美国各州一般规定,教师资格“申请者的起点学历为大学,高级教师资格证书和大多数州专业教师资格证书要求硕士毕业”,同时规定:“取得执照必须通过三种教师资格检定:入学检定、初任执照检定、续任执照检定。检定过程包括资格(学历、学分、课程)审查、知识技能考试,也包括教学实践能力的考试和测查。”英国规定:“证书的申请者需持有大学学士学位,并通过英语和数学的基本知识和能力的考试;同时还需经教育专业的训练,取得教育学学士学位或学士后教育证书才能取得教师资格……教师资格证书的检定涉及教育机构、课程和学位、学分检定,并要参加两次考试。”德国明确规定申请者“大学毕业后,参加第一次国家考试,合格后才能取得实习教师资格;取得实习教师资格者,需要经过两年的教育实习,再参加第二次国家考试,方能取得正式教师资格。两次考试的筛选十分严格,包括笔试、论文、口试、试教等”。此外,考虑到学历要求和知识考试等方面的局限性,一些发达国家重视对教学专业能力的要求,因而强调教师的试用制度。教师资格的学历要求、资格考试和教师试用规定这三方面内容,既是教师资格证书鉴定制度的三个方面,又体现出教师资格证书发展的不同阶段,即从单纯的学历要求发展为教师资格考试,最后到重视教学实践能力的高级阶段。由此可见,我国教师资格制度尚处在“单纯的学历要求”的初级阶段,教师资格的认定标准主要以毕业证书为准,即使对非师范院校毕业生的“教师资格认定考试”,也只是一次性短时间简单地测试教育理论知识和教育教学能力,对学科专业知识和实际教学能力既缺乏有效的较长时间的教育培训机制,又缺少较为科学的评估手段;既不能保证教师的质量,也不利于教师教育的综合化和专业化的发展。显然,法律法规对教师资格考试的定位存在巨大缺陷。2.从实际操作来看,针对“不具备教师法规定的教师资格学历的公民(实际上指的是非教师教育毕业人员)”的“教师资格认定考试”,存在着多种弊端。例如,考试科目数量少;各省市各自为政,缺少全国统一的考试标准,考试科目及难度不一;考试、培训、认证机构三位一体,缺少一定的监督机制;等等。其中,最重要的问题就是考试科目较少。目前,各省规定教师资格认定考试的科目大致有教育学、心理学(教育心理学),以及“教育教学能力培训考试”。根据申请教师资格级别的不同,有的省市还会增加一二个科目,如申请高等学校教师资格者增加“高等教育学概论”、“高等教育方法概论”等,申请非高等学校教师资格者增加“教育方法概论”等。根据现代教师专业发展理论,学校各专业学生至少需要经过一年以上的教育专业课程的系统训练,才能掌握有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业内涵的知识和技能。为此,世界各国都有丰富的教师专业课程设置。此外,很多国家还规定在学习教育专业课程外,至少要有一年以上的“教育实习”。显然,较之教师教育专业课程设置,目前实行的针对非教师教育毕业人员的“教师资格认定考试”科目太少,而且,对于应考科目的学习,很多申请者都是通过短期突击培训方式进行,很少能够经过一年以上的自学或者教师教育机构的系统培养。这样的教师资格考试降低了教师资格条件的认定标准,降低了获得教师资格的“门槛”、“标杆”。三、建设一支好的高素质的教师队伍,让他们成为教师的领导者职面向非教师教育毕业人员认定教师资格,意在打破教师教育毕业生垄断教师队伍的局面,扩充教师队伍的来源,避免教师队伍的近亲繁殖和学术克隆,从社会遴选更多的优秀人才,让他们加入教师预备队伍的行列中来,形成一个宏大的教师队伍蓄水池,为学校实施教师聘任制、形成竞争机制创造条件,从而提高教师队伍的质量。应该说,这项制度从无到有,其目标取向符合国际潮流,也是与国际教师资格认定工作的有机接轨,从这个意义上说,我国面向非教师教育毕业人员的教师资格认定是一种进步。但是,笔者认为,如果从教师专业化的高度来审视我国目前面向非教师教育毕业人员认定教师资格的实施过程和具体效果,实则是一种倒退,主要表现在:1.专业知能的缺乏—专业知能的要求存在偏差。从专业社会学的角度看,教师专业的标志性基点并非所教的“学科专业”,而是“教育专业”,应当把“教育行为与教育活动”作为其专业表现领域。因为“教育”所关切的是如何培养完整的人,而不是以传授某一学科领域的知识和技能为终极目的。这种观念已逐步成为专业化背景下对教师专业特性的共识。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和经历去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。叶澜认为:“教师需要有自己独特而富有整体性的高标准的专业修养,其中包括关于教育理念、结构和内容都具有特殊性的知识和技能修养以及含有交往、管理等多种从事教育所必需的专业工作能力与创造力。惟有如此,我们才会承认教师职业是一种真正的专业,教师必须经过并不比造就医生和律师要简单或容易的专业教育。”对照之下,目前,我国教育部制定的《〈教师资格条例〉实施办法》中对申请认定教师资格的非教师教育毕业人员的专业知能要求主要体现在学历层次、教育学心理学补修考试、教育教学能力测定、普通话水平测试等方面。这其中,学历(体现学科专业水平)和普通话水平是较为硬性的要求。而教育学心理学补修考试属于临时速成记忆,难以真正内化为申请者的教育理论素养;教育教学能力测定是在无任何教育教学临床实践的基础上进行的,并且存在较大的主观臆断的可能性,由此通过认定获得教师资格证书的人员,其教育专业知能的缺乏是显而易见的。可以说,目前的认定模式仍然没有跳出“学者即良师”的窠臼,对申请者专业知能的评定仍偏重于学科专业水平的达标,并且以学历证书为准,没有对申请者同时作出学科专业知能鉴定。2.师资力量的培养与教育教学教师需要进行长期的专门培养和训练才有可能达到专业的要求。在美国,教师证书的报考者必须先通过阅读、写作、数学等方面的基本能力鉴定(入学鉴定),进入教师教育学院或大学修习教育专业必修课程,完成教育实习并取得规定的学分,通过国家教师考试和实际教学情况的考核,才能获得教师资格证书;德国中小学教师均由大学培养,大学学习结束时,通过第一次国家考试可以毕业,然后到中小学做见习教师,需要经过一年半至两年,再通过第二次国家考试,合格者才能取得正式教师资格。美、德及其他教师资格制度较完备的国家,不仅重视对教师证书报考者的考前训练,更重视通过建立教师专业发展学校、提供持续不断的继续学习与进修机会、帮助进行专业生涯规划等方式来促进获得资格后从教人员的专业发展。相比之下,目前,我国面向非教师教育毕业人员的教师资格认定对申请者授予教师资格前的专业训练严重不足,仅仅要求参加教育学心理学两门课程区区几十个学时的补修,通过死记硬背式的考试,没有任何教育教学临床实践要求,对他们的“起点”定得太低。通过这种认定获得教师资格证书的从教者在教育教学过程中,普遍感到缺乏有效的帮助和支持,没有完善的帮扶带教和激励考核机制来促进他们的专业成长与发展,仅凭他们的自我摸索、自我觉醒远远不能达到教师专业化的要求。四、非教师教育本科资格的认定在全面实施教师资格制度之初,人们普遍认为,非教师教育毕业人员考“教师资格证”,将会给教师教育机构带来压力和挑战。非教师教育毕业人员通过认定获得教师资格后,将会和教师教育毕业人员同样亮相教师人才市场,从而加剧教师的就业竞争,迫使教师教育机构面对挑战,自加压力,不断进行教育教学改革,提高人才培养质量,以增强人才竞争力。的确,今天的教师教育机构(主要是教师教育院校)是面临着竞争和挑战,但是,这种竞争和挑战主要来自综合性大学和其他非教师教育院校对教师教育的介入,而不是来自非教师教育毕业人员考“教师资格证”。我国目前的教师资格认定实施的是“双轨制”,即要求非教师教育毕业人员必须通过教育学、心理学补修考试、教育教学能力测试等完整的认定程序,而对教师教育毕业人员开的是“直通车”。教师教育毕业人员在毕业时可以在户籍所在地提出申请,直接甚至免费认定教师资格。形象地说,在教师资格认定中,教师教育毕