关注课堂提问 培养思维能力

关注课堂提问培养思维能力数学学习的本质是“思维的过程”，思维与数学密不可分。现代思维科学认为：“任何思维过程总是指向于某一具体问题，没有问题，思维就成为无源之水，无本之木。”教学中适当而巧妙的提问，就像“催化剂”一样，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，开启学生创造性思维的能力。它能让学生积极参与到教与学的互动过程中，形成一个良好的学习氛围。因此，教师在教学过程中应关注课堂提问，致力于培养学生的思维能力。一、把握提问时机，启发学生思维如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师的课堂提问就像投入池中的一块石子，能激起学生思维的涟漪和浪花。在课堂教学中，教师如能把握提问的最佳时机，抓住要点，因势利导，必能启迪学生的智慧，引导学生正确的思考，探索解决问题的有效途径，为学生进行创造性的学习提供契机。例如，在教学“十几减九”一课时，在最后的小结阶段，我让学生观察“11-9=2,12-9=3……18-9=9”这些算式，并提出问题：“观察这些算式，你发现了什么？”学生指出：“被减数一个比一个大1”“减数一样”“差一个比一个大1”……这时我继续提问：“请同学们再比较这些算式的被减数的个位数与差。当被减数个位是1时，差是2；被减数个位是2时，差是3……对比这两个数你又发现了什么？”我让学生读了一遍算式，学生的思维一下子活跃了：“老师我发现这些算式的差总比被减数的个位多1。”这时我没有善罢甘休，抓住这个时机，又抛出问题：“为什么这些差总比被减数的个位数多1呢？”一石激起千层浪，学生们开始动起脑筋来。在此基础上，我让他们比较了“十几减十”和“十几减九”的算式，再通过摆小棒操作演示，同学们悟出了：“十几减九”可以看作先减去十，剩下个位数，然后再把多减的1还回来，与原来的个位数合在一起就是所得的差，所以这些差总是比被减数的个位数多1。这时一个学生兴奋地站起来说：“老师，我就是用这个方法来计算十几减九的得数的，现在我才明白了为什么是这样的。”可见，教师的提问时机把握得好，必能引导学生的思维引向深入，进而使学生在有限的时间内取得最佳的教学效果。二、增强问题趣味，激发学生思维学生掌握知识的过程实质上是在问题情境中实现思维的过程。在这个过程中，教师如能精心创设充满趣味性的问题，必能引发学生的“激情”氛围，使其不仅符合学生的认知需求，而且能激起学生激烈的思维振荡，让学生怀着由惊奇、兴趣所引起的理智上的震动进入思维方面的探索。例如，在教学“面积与面积单位”一课时，我利用课件创设了这样一个情境：(课件出示两个房间地面的图形)兔哥哥有一间地面为边长10分米的正方形房子，兔弟弟有一间地面为长14分米、宽7分米的长方形房子，你认为哪间房子大呢？这时，大多数学生联系已学过的“图形的周长”知识，认为正方形的周长=10X4=40厘米，而长方形的周长=(14+7)X2=42厘米，所以认为兔弟弟的房间地面大；而另一部分学生觉得两间房子地面的大小很接近，难以比较出大小；更有一些细心的学生发觉兔哥哥的房间地面上铺的砖块更多一些，就急切地叫起来：“不对，是兔哥哥的房间地面更大。”这时我没有急于抛出答案，而是顺势引出：“看来，大家的答案不太一样，那么这两间房子到底哪间更大一些呢？究竟要怎样才能比较出来呢？学习了今天这节课，我相信同学们一定会找到解决的办法。”通过这些富有趣味的问题，诱使学生对原有的知识结构产生怀疑，形成认知冲突，激起怀疑，引发解决问题的动机。三、设置提问层次，引导学生思维“层层驳问，如剥物相似，去层皮，方见肉，去层骨，方见髓，书理始能透彻。”学者如是说。教学时教师可根据知识的系统性和学生认知的有序性，合理地设置有一定层次、排列有序的问题，形成思维链扣，由“表”及“里”，把学生引入思维的深处，激励他们不断地探索与创新，力求解开全部的问题链扣。例如，学了“长方形、正方形的认识及周长计算”之后，我设计了这样一道题：用一根20厘米长的铁丝，围成一个正方形，这个正方形的边长是几厘米？（5厘米。）要是把这根铁丝围成一个长方形，那么当长方形的长是6厘米时，宽是（）厘米；当长方形的长是7厘米时，宽是（）厘米……在学生求出答案后，我引导他们观察长方形的长与宽的长度（6厘米、4厘米；7厘米、3厘米……）提出：“比较长方形的这些长与宽，你发现了什么？”学生发现：长与宽的变化有规律。长每增加1厘米，宽就减少1厘米，反之亦然。我追问：“虽然长与宽都在变化，但是哪个数值总是不变呢？”学生得出：长与宽的总长度不变，总是10厘米。我又问：“这个铁丝围成的正方形也可以看成长与宽都是5厘米的特殊长方形，它的两条边长相加的长度与这些长方形的长宽之和相等吗？”就此沟通了长方形与正方形之间的联系。接着我再利用橡皮筋在“钉子板”进行演示，让学生通过直观感受进一步明白其中的道理。在弄清这个问题后，我继续追问：“用一根绳子可以围成长8厘米、宽4厘米的长方形，那能不能用这根绳子围成边长为7厘米的正方形呢？为什么？”让学生充分讨论，从不同角度提出理由。我又问：“如果要把它围成正方形，那边长应该是多少？”学生很快用各种方法算出了结果。通过这些富有层次的问题，学生对所学的知识理解透彻、掌握牢固，从心理上产生强烈探索知识的内驱力。四、明确提问目标，引领学生思维心理学研究表明：解决问题的思维过程属于指导性思维，即问题解决中思维过程始终向着一定的目标，由要解决的问题以及由此问题所设定的目标所支配和指导着。课堂提问的指向必须清晰、明确，便于学生在具体的问题中抽象出数学问题。那种漫无目的的提问只会让学生感到无所适从，摸不着头脑，难以实现有效的数学化教学。例如，在教学“认识钟表”一课时，我让学生把“小明的一天”片段中所列几个钟面时刻进行分类，想要由此引入“整时和几时半”。可是由于当时所提的问题指向不明确，导致学生的回答不着边际，引出思维上的混乱。当时我问：“你能把这几个时间进行分类吗？”这时出现了五花八门的答案，有的学生说：“我按上学时间和活动时间来分成两类。”有的说：“按前半天时间和后半天时间也分成两类。”还有的说：“我按小时数的数位不同来分也分成两类。”……表面上看很多学生都参与了，但很少触及真正的知识点。后来我费了一番工夫才切入正题。事后我想：如果当时直接提出“按照这些时间的分钟数来分可以分成哪几类”，这样单刀直入，给学生明确的研究方向，就能直接引出“整时和几时半”的学习。这样，既疏导了学生思维的障碍，解决了疑难，又促进了学生思维的发