心理学 第六章

第六章导学通过本章的学习，同学们可以了解儿童学习障碍的含义、特征及其分类，了解学习障碍诊断的基本模式和学习障碍诊断的基本方法。学习完本章后，需要掌握学习障碍的矫正模式，主要是行为干预模式、认知――行为干预模式和同伴指导模式。第一节儿童学习障碍的含义与特征一、学习障碍的含义在有关学习障碍的众多定义中，影响较大的定义主要有三种：◆美国“公共法案（PublicLaw，94-142，1977）”的定义学习障碍是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理过程上的障碍，这使得个体可能表现出听、说、读、拼写、思考或数学运算能力的缺陷。该术语包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失调、阅读障碍及发展性失语（developmentalaphasia）等情况，同时排除由视、听、运动障碍，精神发育迟滞，情绪紊乱，或环境、文化、经济处境不利等直接导致的学习问题。“公共法案94-142”还指出，学习障碍只适用于在学校课程学习领域中，现有学业成绩远低于其智力与能力水平的那些儿童。◆美国“全国学习障碍协会（NJCLD，1988）”的定义学习障碍是一个统称，用于指称一个具有很大内部差异的特殊症候群，它通常表现为儿童在获得与运用听、说、读、写、推理及数学运算能力上的显著困难。这些障碍是个体自身存在的，可能与中枢神经系统功能失调有关，并可能持续终生。个体在自控行为、社会知觉与交往中的问题可能与学习障碍同时存在，但这些问题不在学习障碍之中。同时，学习障碍也可能与其他残障（如精神发育迟滞、情绪紊乱等）或外界不利条件（如文化差异、教育缺失等）相伴，但学习障碍并不是后者的直接结果。◆世界卫生组织的定义世界卫生组织（WHO）于1989年出版的《国际疾病分类》第10版（ICD-10）把学习障碍归于发育障碍类别下，其定义为，从发育的早期阶段起，儿童获得学习技能的正常方式受损，这种损害不是单纯缺乏学习机会的结果，不是智力发育迟缓的结果，也不是后天脑外伤或疾病的结果，它来源于儿童知识处理过程的异常，是由一组障碍所构成的，表现在阅读、拼写、计算和运动功能方面有特殊和明显的损伤。从总体上看，上述三种最具代表性的定义存在共同之处：△都强调学习障碍儿童在心理过程上存在问题；△均假定个体自身中枢神经系统功能失调是学习障碍的病因；△强调学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果；△以个体的智力与其学业成绩之间的差距作为鉴定学习障碍的最直接指标。从目前对学习障碍的定义来看，在认识儿童学习障碍问题时应注意的：△学习障碍是一组症候群，在界定概念时应考虑其全面性；△学习障碍是通过儿童对不同学科的学习问题表现出来的，但并不能因此将儿童在具体学科领域的表现作为学习障碍的全部表现；△学习障碍研究的本意在于帮助儿童解决学习问题，过分地强调学习障碍不是明显的身心障碍及不利的外在环境的直接后果并不适宜。二、学习障碍儿童的主要特征1、神经系统特征（1）脑结构轻度异常。表现为皮质异位、对称性改变、左半球白质多而颞叶小，多发微小脑回及皮质神经元发育不良等方面。（2）脑机能异常。主要表现在：①脑功能成熟迟缓，机能不足。例如，枕区α、β节律低，额区δ与θ功率高，大脑皮层觉醒不足；②机能侧化不良。例如，大脑左侧优势未能建立，而且左半球功能低于右半球功能。2、认知（智力）特征◆感知觉障碍。在视、听、触等多种感知觉上存在着困难。其中最常见的表现是视觉失调与感知觉整合障碍。◆认知加工速度。认知加工速度也比正常儿童显著缓慢。不论以图形还是文字为刺激材料，对于完成刺激辨别与认识任务，学习障碍儿童所需时间都更长。◆记忆障碍。短时记忆能力的缺陷相对不明显，但是其记忆的广度、速度、准确性、长时记忆、意义识记等均明显较正常儿童落后◆元认知发展滞后。在元认知知识与策略运用两方面均不及正常儿童，缺乏对认知过程的自我调控，或者在自我调节中采用单纯地反复、延长时间等低水平策略，缺乏连续性监控与评价。◆认知风格上以分析型与冲动型为主。认知风格（CognitiveStyle）指个体相对稳定的认知活动倾向。◆智力结构上存在显著的不平衡。总之，从智力结构上看，学习障碍儿童在与语言、抽象思维有关的方面发展滞后，体现出智力在质上的不同特点。3、个性、社会性特征大量关于学习障碍儿童社会认知的研究表明，学习障碍儿童在自我概念、归因、社会信息知觉等方面均存在消极倾向。在自我概念方面，与正常儿童相比，学习障碍儿童的自我概念差，自我评价低。他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差，而尤以学业自我的差异最为明显。这种对自我的较低评估倾向于相对稳定，即使年龄增长，能力已有所提高，仍将自我视为无能、差、糟糕。在归因上存在消极倾向。他们不相信自己会取得成功，很少将成功归因于自己的能力，更多归因于运气、他人帮助、任务容易等外在不可控的因素；对于失败，他们则归因于自己缺乏能力。在社会信息知觉上偏于消极、敌意，知觉准确性较差。在对特定社会情景的知觉上，学习障碍儿童一方面更多地表现出社会性暗示误读，倾向于将情景解释为不友好、敌意等，进而可能做出不恰当的反应；另一方面，他们对社会情景、言语与非言语社会交往信息的理解能力较低，对他人意图与观点的意识与理解都更困难。已有研究主要发现，学习障碍儿童在社会知识上不一定存在缺陷，但是在如何实际运用社会知识上却表现出一定的缺陷。例如，他们在语言表达上很少委婉的措辞，而倾向于不加选择地直陈事实，较少考虑他人的反应；在根据情境选择恰当社交策略方面，表现出较低水平；在人际交流中，难以主动地延续谈话。学习障碍儿童社会技能的缺陷无疑会影响其社会交往关系。4、学习障碍儿童的心理行为问题迄今，研究者发现学习障碍儿童存在活动异常、分心、动作笨拙、冲动、自伤与攻击性强等行为问题。其心理健康问题最突出的表现在高焦虑与抑郁上。在焦虑特质方面，学习障碍儿童的得分显著高于其他儿童，而且在不同年级均保持高焦虑；在抑郁症状方面，学习障碍儿童中发生严重抑郁问题的比例显著大于其他儿童。在心理健康方面，研究还发现学习障碍女生的心理健康状况相对更差，尤其是女生更多产生人际敏感和抑郁症状。而且，学习障碍儿童的心理健康水平不随年龄增长而改善，尤其在13、14岁前后最为突出，这一点应当引起足够重视。第二节学习障碍的诊断一、学习障碍诊断的目的◆筛选指从一个儿童总体中选出所有学习障碍儿童或特定类型的学习障碍儿童。◆分类或分班指对已知学习障碍群体的进一步划分，作为有针对性研究与干预工作的依据。◆干预计划设计诊断结果可作为干预计划的基本内容。◆干预计划评价用于测量干预计划的有效性。这类评价以干预计划的目的为出发点，以干预对象的心理行为特点为内容，测评干预对象的某方面变化是否达到或在多大程度上达到了干预计划的目的。◆了解学习障碍儿童的进步教师或专家监控学习障碍儿童的表现及进步。上述5种诊断目的在性质与侧重点上有所不同，但它们之间并不对立、排斥，在诊断程序及诊断工具上既有重叠，又可以结合在某一次的诊断中。二、学习障碍诊断的原则◆多方法、多途径测评每一种方法或途径所提供的信息只是局部的，仅反映儿童的某些方面的特点，有一定的局限性，因此需要把多种方法及途径适当地结合在一起，进行综合分析。另外，由于评价者自己、同伴、教师、家长、专家等分别处于不同立场，所报告的信息虽不完全一致，但对学习障碍的诊断均具有参考意义。◆多指标考察目前所用工具一般是针对某一领域的专项量表或问卷。因此造成对某些症状的诊断比较敏感，而对另一些症状的诊断不太敏感的现象。如果采用单一问卷或用量表测评单一指标，那么有可能把某些学习障碍儿童排除在干预对象之外。运用多个量表或综合性量表测评被试的多项指标并进行综合分析，从而可以尽量提高诊断的准确性。◆多方面人员共同商议作出决定诊断不是诊断者或被诊断者个人的事，它涉及到儿童本人、家庭及学校等各个方面。因此在进行诊断时，应由家长、教师、学校心理学家及学习障碍专家组成诊断组，充分考虑各方面的可能条件，并应事先征求儿童本人意见。只有这样，才能使诊断具有一定的准确性。三、学习障碍诊断的基本模式学习障碍诊断迄今已发展出三种基本模式，即常模参照测评（Norm-ReferencedTesting）、尺度参照测评（Criterion-ReferencedTesting）和以课程为基础的测评（Curriculum-BasedAssessment）1、常模参照测评这是较早发展起来和最常运用的诊断模式。基本思路是将儿童当前学业表现的标准化测评分数与常模对比，并考验对比差异是否达到显著水平。如果某个儿童的测评分数明显地低于常模中对应的分数，那么该儿童的学业表现就可判断为滞后。根据对潜能与实际的差距的不同定义又衍生出多种模式，其中最常采用的模式有如下四种，即年级水平偏离模式（GradeLevelDeviation）、期望函数模式（ExpectancyFormulaModel）、标准分比较模式（StandardScoreComparisonModel）和回归方程模式（RegressionEquationModel）◆年级水平偏离模式以儿童所在年级的平均学业成就水平为标准，将个体的学业成就水平与之对比，用后者相对于前者的滞后年级数表示偏离水平，如落后1年级、2年级等。当偏离水平超过临界值，则该儿童可定为学习障碍儿童。一般而言，年龄越低，则达到临界的滞后年级数越小；年龄越高，则达到临界的滞后年级数越大。如表6.1所示：◆期望函数模式此模式运用不同的公式将预期的成就水平量化，再与学生实际的成就水平相比较，低于预期成就水平的学生被认为是其能力与成就具有显著差异。期望函数模式的运算因不同运算单位而有所不同。下面介绍学习商数法。这种模式是由麦克林柏斯特（Myklebustetal，1968）等所提出的。他们认为预期学业成就年龄（expectedage，简称为EA）应考虑三个因素，即心理年龄（MA）、实足年龄（CA）和年级年龄（GA）。因此期待年龄EA=（MA+CA+GA/3，而学习商数LQ=AA/EA×100％，AA为实际成就年龄。根据上述公式计算出LQ，若LQ低于90，则可判断该儿童为具有学习障碍的儿童。在此模式中，起关键作用的是预期学业成就年龄EA。而EA的确定与儿童的智商IQ、心理成熟年龄（MA）及所在年级应达到的水平的评估密切相关。就测量方法而言，期望函数模式比年级水平偏离模式更精确，但它较多地考虑儿童的生理年龄（GA）和目前仍争议很大的IQ，因此影响到该模式的鉴别效果及使用的广泛性。◆标准分比较模式鉴于以上模式的缺陷，学者建议将所有测验分数转换成标准分，使每一个分数都具有相同的平均数和标准差。标准分包括Z分数、T分数等。标准分比较模式虽然具有优于前两种模式的长处，但是由于IQ值在不同的测量工具上存在差异，所以诊断的一致性仍不很理想。◆回归方程模式采用回归分析这一相对精确的统计技术，尽量降低数学模型上存在的误差。主要是在学区内建立能力和成就测验的常模与二者的回归预测关系。利用预测回归的公式与智力值的建立，预测出成就分数的信赖区间后，再将实际成就值与预测成就值比较，在此区间之下者则为显著差异。虽然这种模式存在家长与一般教师难以理解以及要求数据的量度与精确度较高等特点，但随着相应的统计软件的推出，这种模式还是会因其相对完善而赢得广泛接受的。常模参照测评模式在20世纪七八十年代曾为学习障碍诊断的主要模式，但80年代后期，有些学者开始对这些统计公式是否可以真正鉴定出学习障碍者表示质疑。他们提出的主要疑点有：这些公式的信度及效度问题，目前流行的测验是否符合统计公式的假设，测验是否能测出真正的水平和能力等。2、尺度参照测评是教师或学习障碍研究专家根据某一衡量学习水平的尺度来评价儿童的学习成效的模式。即教师或学习障碍研究专家先为儿童定一个学习水平的尺度，然后评价儿童是否达到该水平尺度。这种测评模式所提供的信息不是具体数据，而是有关儿童学习水平的描述性信息，这往往成为辅导训练工作的基础。在实际工作中，尺度参照测评不是单一的评价，在评价过程中，它可以帮助教师或学习障碍研究专家把实际的教学目标与儿童的具体情况紧密地结合起来，因此其重点不在筛选，而在于确定教学目的与进程。例如教师确定了一个水平尺度，5分钟读完难度在某一水平的千字文一篇。当儿童达不到时，教师则要分析原因，给这个儿童进行有针对性的指导，再进行同一尺度参照测评。持续上述过程，直到学生达到该水平尺度为止。这就是尺度参照测评模式的最简单的实例。需要注意的是，尺度定得过低或过高都将直接影响测评的效果及教学目标的适宜性。因此适度的水平尺度的制定既是进行尺度参照测评的关键。3、以课程为基础的测评这是在尺度参照测评模式上发展起来的较新的测评模式。它以儿童对日常课程任务完成情况为基础，每日或每周进行评价，既可由教师评定，也可让学生自己参与评价。该模式主要包括四个步骤。★直接观察与分析学生学习的环境。包括教材、教法、教学时间和学习时间等。★分析学生学习的过程。包括态度、注意力、阅读教材、听课、反应等形态。★评估学生的学习成果。如考试、作业、回答问题的表现和错误的类型。★诊断分析。以有系统的教学方法来观察影响学生学习效果的因素。该模式的突出特色在于测评的高频率、灵活性及与实际的学校学习生活结合在一起，见效快而又简便，因而在学习障碍的教育领域中得到了日益广泛的应用。四、学习障碍诊断的主要方法1、神经系统检查检查方法有CT、MRT、脑电图、双耳分听等，重点放在确定儿童有无皮质异位，对称性改变等。除此之外，有时也运用“软性神经系统检查”（张荣田等，1993）。这一方法不需要特别仪器，而是通过检查儿童的特定动作来发现其神经系统是否正常。常做的检查包括：（1）实体觉试验；（2）对指动作试验；（3）指鼻实验；（4）两臂伸展试验；（5）翻手实验等。2、了解个人既往史◆家长和教师报告儿童的生活史、病史与学校表现。◆结构化和半结构化的访谈、问卷。向家长了解家庭其他成员有无学习问题，还可以了解该儿童的孕产史，该儿童学会独坐、行走、大小便控制、说话等的年龄、健康状况（有无发高烧或特殊事故的经历）等。◆从父母、教师、同伴及有关档案中收集资料。包括儿童社交情况、兴趣、对学习的态度，有无跳班或留级，有无转学，对学校的态度及以前是否受到过特殊学习辅导等情况。3、行为观察法以儿童外显的具体行为为对象进行连续性观察、记录及评价。实施者主要是家长和教师，他们可在日常活动中进行。有时也由儿童自己在一天的某些时间对某些行为进行记录。行为观察法有两种形式：一是行为评定表法