第八章行为学习论

第六章行为学习论行为主义学习论第一，强调心理学应该研究动物和人的行为。早期的行为主义者重视研究动物的外显的和客观的行为；后期的行为主义者重视人的内隐认知和社会行为。第二，行为学习论着重从后天学习角度探讨人格的形成机制。第三，行为学习论在研究方法上强调客观性和科学性，一般采用实验研究方法。行为主义学习论早期行为学习论的开创者：巴甫洛夫、桑代克、华生后期行为学习论的代表人物：斯金纳、班杜拉、多拉德、米勒第一节行为主义学习论的兴起在行为主义心理学的发生史上，巴甫洛夫和桑代克分别开创了经典条件反射和工具性条件反射的学习理论与研究，为行为学习论的产生打下了坚实的理论与方法基础。PavlovIP（1849-1936）E.L.Thorndike（1874-1949）经典性条件反射实验非条件反射建立条件反射第一节行为主义学习论的兴起巴甫洛夫：经典条件反射桑代克：工具性条件反射经典条件反射（classicconditioning），它是以无条件反射为基础而形成的。是俄国生理学家巴甫洛夫发现的。在已经存在的S-R反射基础上建立。（无关刺激变成信号刺激）第一节行为主义学习论的兴起巴甫洛夫：经典条件反射桑代克：工具性条件反射

学习一种操作性的自主行为，借此为工具来改变与适应环境。（操作是从自发行为开始）第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生行为主义学派的创始人。生于美国卡罗来纳州的格林维尔，早在童年时代华生就已显露出其日后开创事业时所具备的两个特点：他既是一个爱攻击的人，又是一个富于建设性的人。J.B.Watson（1878-1954）第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生1900年获得硕士学位，后在芝加哥大学攻读博士1903年获得博士学位，年仅25岁。1907年已成为全美知名人物J.B.Watson（1878-1954）第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生1913年，在《心理学评论》杂志上发表《行为主义者眼中的心理学》，标志行为主义的正式开始。1915年当选美国心理学会（APA）主席。1920年学术生涯中断J.B.Watson（1878-1954）第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生华生简介基本主张对人格的解释1、心理学研究的主题是个体行为而非意识；2、心理学研究的方法是客观观察与测量而非主观内省；3、心理学研究目的在于预测行为与控制行为；第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生华生简介基本主张对人格的解释4、环境是影响行为的主要因素，控制环境因素即可改造人的行为；5、由动物行为研究获得的原理原则可用于解释人的行为。第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生华生简介基本主张对人格的解释华生认为：人格是一切行为的总和，是各种行为习惯的产物。构成人格的行为动作中，有一些占优势的动作习惯系统。因此通过对一个人的行为观察，发现其占优势的习惯系统从而确定其主要人格特征。第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生华生简介基本主张对人格的解释华生认为：全面研究人格必须从以下方面：1、受教育情况2、学习或工作成绩3、应用心理学的各种测验4、观察在休闲娱乐时的情况5、观察日常生活中的情绪表现第一节行为主义学习论的兴起行为主义的倡导者华生华生简介基本主张对人格的解释关于人格形成和改变问题：极端的环境决定论者：“给我一打健康和天资完善的婴儿，并在我自己设定的特殊环境中教育他们，……都可把他们练成我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼。”（Watson,1930年）华生1920年的临床实验：“恐惧”的形成1924年，在华生的建议下，钟斯运用学习原理治疗惧怕白兔的男孩彼特第二节斯金纳的操作性条件反射论斯金纳简介1904出生于宾夕法尼亚州的一个小镇上，以第一名成绩考入汉密尔顿大学学习语言文学，理想是当一名作家，毕业后从事个体写作，作品发表不了，情绪沮丧。经过两年的尝试它终于发现自己“没有什么重要的话要讲”。B.F.Skinner

（1904-1990）

第二节斯金纳的操作性条件反射论经历1928年前往哈佛大学学习心理学1931年获得博士学位第二次世界大战期间参与美军秘密作战计划，采用操作性条件反射训练鸽子，控制飞弹和鱼雷1945年任印第安大学心理学主任1948年任哈佛大学教授。第二节斯金纳的操作性条件反射论斯金纳著作：《有机体的行为》1938年《沃尔登第二》1948年《科学和人类行为》1953年《强化的程度》1957年《超越自由与尊严》1971年《关于行为主义》1974年第二节斯金纳的操作性条件反射论一、操作性条件反射与人类行为的学习1、操作性条件反射斯金纳箱反应概率有机体反应：应答性反应操作性反应老鼠的Skinner箱，动物可以通过按压踏板来获得或逃避各种刺激物，如声音、光线、电击、食丸和水等。箱外设备可以对动物的按压次数进行自动记录。第二节斯金纳的操作性条件反射论一、操作性条件反射与人类行为的学习1、操作性条件反射“斯金纳箱”、反应概率有机体反应：应答性反应操作性反应这类反应由已知的先行刺激(S)引发的。（没有先行的刺激就没有后继的反应）引起的行为称反应性行为（respondentbehavior）（狗分泌唾液）第二节斯金纳的操作性条件反射论一、操作性条件反射与人类行为的学习1、操作性条件反射“斯金纳箱”、反应概率有机体反应：应答性反应操作性反应这类反应大多是随意的或有目的的，是个体在没有可观察的刺激下，主动作用于环境已达到对环境的有效适应。引起的行为称操作性行为（operantbehavior）斯金纳认为人类大多数行为都是操作性条件作用而形成的第二节斯金纳的操作性条件反射论斯金纳进一步认为：经典条件反射理论在解释应答性行为时是确切的，但是人和动物的许多行为反应并不是由明显的刺激引发的，人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。第二节斯金纳的操作性条件反射论一、操作性条件反射与人类行为的学习2、人类行为的学习学习即是行为反应概率的变化。3、对人格的解释（后详）人格就是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯性的行为方式。第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理强化：利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程。强化是针对行为而不是针对机体。（对事不对人）1964年艾伦等人报告的个案：不合群的四岁女孩第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理（一）建立操作性条件反射的原则1、任何反应若有强化刺激随后呈现，都会具有重复出现的倾向。2、强化刺激可以增强操作反应的概率的任何刺激物。如：孩子学会各种称谓第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理2、强化的类型小鼠实验：食丸、电击第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理2、强化的类型强化物：正强化物：在建立操作反应时，如果呈现的某一后继的刺激物，有机体的操作反应概率增加，刺激物就是这一反应的正强化物。负强化物：在建立操作反应时，如果撤去某一刺激物，有机体的操作反应概率增加，刺激物就是这一反应的负强化物。第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理2、强化的类型正强化(positivereinforcement)：当某一行为之后伴随着喜爱刺激出现时的事件。负强化(negativereinforcement)：当某一行为之后伴随着消极刺激的减少和解除时的事件。惩罚(punishment)：行为结果导致消极刺激增加的事件为惩罚。课堂论坛

分组活动：正强化、负强化、惩罚在人类行为学习中的运用举例。惩罚的积极与消极作用第二节斯金纳的操作性条件反射论3、强化物的来源斯金纳按强化物的来源把它们分为一级强化物和二级强化物。一级强化物：指那些不需要学习也起强化作用的刺激物如食物、水等满足基本生理需要的物品二级强化物：指那些开始不具有强化作用，但后来经常与一级强化物联系在一起而具有了强化作用的刺激物财富、特权、地位、表扬第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理4、强化的安排按间隔时间和频次分为：连续强化间歇强化比例强化：（如：每10次奖励1次）时间间隔强化：（如：每10分钟奖励1次）第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理5、行为的消退、自然恢复、类化与分化消退自然恢复类化分化斯金纳认为：对待不期望的行为的合适方法是消退，而不是惩罚第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理5、行为的消退、自然恢复、类化与分化消退自然恢复类化分化一个已经消退的行为反应经过一段时间的休息，可能会在没有任何再一次强化学习之后重新出现，这就是自然恢复现象。第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理5、行为的消退、自然恢复、类化与分化消退自然恢复类化分化又称泛化、概括化。指一种条件反射建立之后，个体可能不仅对条件刺激作出相应的行为反应，而且对与条件刺激相似的其它刺激也作出相应的反应。第二节斯金纳的操作性条件反射论二、强化及其原理5、行为的消退、自然恢复、类化与分化消退自然恢复类化分化分化又称辨别化，指个体能对不同的刺激作出不同的行为反应。许多人格特征都与分化有关，合适时间和情境下做出合适的行为反应，“有分寸，机智”等。第二节斯金纳的操作性条件反射论三、行为的塑造和矫正斯金纳提出的：强化相倚原理面对复杂行为，把他分解成一系列循序渐进的小步骤，精确地安排强化的组合方式，使有机体逐步向目标逼近，学习的过程总会达到成功。如：动物表演第二节斯金纳的操作性条件反射论四、对人格的解释

人格就是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯性的行为方式。人格结构人格发展人格适应斯金纳不相信有人格结构的说法，他的主要兴趣是单个反应如何获得、如何改变和如何控制第二节斯金纳的操作性条件反射论四、对人格的解释人格就是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯性的行为方式。人格结构人格发展人格适应斯金纳强调强化程式对行为模式的获得和表现的重要性。个人的社会行为的获得方式与老鼠压杠杆的行为获得都同样受操作条件作用原则的支配第二节斯金纳的操作性条件反射论四、对人格的解释（补充黄）人格就是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯性的行为方式。人格结构人格发展人格适应斯金纳学派的实验：20名7-12岁儿童分成10组第二节斯金纳的操作性条件反射论四、对人格的解释

人格就是通过操作性条件反射的强化而形成的一种惯性的行为方式。人格结构人格发展人格适应适应不良的行为只是不能产生适宜的反应。不适宜的反应与适宜的反应都是以同样的方式而习得的。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论多拉德简介1900年8月出生率于美国威斯康星州的密尼沙1932获芝加哥大学哲学博士学位后任耶鲁大学人类学副教授。1933年加盟赫尔组建的人类关系研究所至退休。多拉德（JohnDollard,1900-1980）第三节多拉德与米勒的刺激—反应论米勒简介1909年出生于美国威斯康星州的密尔奥奇1935年获耶鲁大学生哲学博士学位1936年加盟赫尔的人类关系研究所。米勒(NealElgarMiller,1909-)第三节多拉德与米勒的刺激—反应论多拉德与米勒：对赫尔的严谨学习理论和弗洛伊德的生动的精神分析有着共同兴趣两人最杰出的贡献就是在严格的实验研究基础上将这两大理论体系结合起来，从而创造出一个更为广博和实用的理论结构。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论多拉德与米勒的共同著作：《挫折和攻击》1939年《社会学习和模仿》1941年《人格和心理治疗：关于学习、思维、文化的分析》1950年第三节多拉德与米勒的刺激—反应论多拉德与米勒的理论观点一、学习的四个要素：内驱力、线索、反应和强化。二、学习三、内部精神现象与学习的关系第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力线索反应强化内驱力（drive）是指迫使有机体行动的任何一种强烈的刺激。（动机）

第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力线索反应强化内部驱力（internaldrive）内部的饥饿、恐惧等外部驱力（externaldrive）外部的炎热、吵闹等一级内驱力（原生内驱力primarydrive）与生俱来的，如干渴、疼痛、性、排泄等二级内驱力（衍生内驱力secondarydrive）后天习得，如焦虑、成就、荣誉、金钱第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力线索反应强化多拉德与米勒认为：一级内驱力是建构人格的基石，是所有习得的内驱力的基础和条件。二级内驱力一般是由社会文化决定的，与一级驱力具有同等程度的动力作用。内驱力是人格能量的源泉，作为内驱力的刺激强度越大，内驱力越强烈，动机也越强烈。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力线索反应强化线索（cue）是一种指导有机体选择行为的方向的刺激。（斯金纳称“诱因”、“辨别性刺激”）内驱力驱使行为，线索指导行为线索可以是内在的：如路线的记忆线索也可以是外在的：如十字路口的红绿灯就是决定驾驶员踩上制动器还是加速前进的一种线索。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力线索反应强化反应（response）是由驱力和即时的线索诱发出来的，用以降低和消除内驱力的行为或心理活动。饥饿的人（内驱力），看见一个餐馆（线索）跑去就餐（反应），这个行为的目的是为了消除饥饿(吃饱)或降低饥饿程度(充饥)第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力线索反应强化多拉德与米勒认为：强化就是内驱力的降低任何能够导致内驱力降低的刺激都是一种强化物。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论一、学习的四个要素：内驱力、线索、反应、强化多拉德与米勒认为只有同时具备了上述四个要素学习才能够发生。一个人相要什么（内驱力）、注意些什么（线索）、做些什么（反应）以及获得些什么（强化）时，学习才能发生。讨论了内驱力、线索、反应、强化的概念之后，现在就可以按照多拉德与米勒的思想理解什么是学习论了。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论二、学习什么是学习理论？简言之，它研究某种情境，在这种情境下，反应和线索刺激之间形成了联结。学习完成之后，线索和反应密切结合起来，以至线索的出现就引起反应…学习按照一定的心理学原理发生。练习并不都是完美无缺的。线索和反应的联结只有在一定的条件下才能得到增强。学习者必须被激起作出反应并在线索出现时由于完成反应而得到奖赏。（Dollard&Miller,1941,p.l）第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（一）恐惧（二）语言与二级泛化（三）冲突（四）潜意识、神经症和精神治疗（五）童年时代的四个关键训练期第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（一）恐惧：一种获得性内驱力恐惧的实验研究：1948米勒做了著名的获得性恐惧实验。（课本213）第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系实验证明：1、恐惧是可以学会的2、恐惧本身就是一种强有力的内驱力，在它的作用下小鼠学会了许多可能导致“恐惧”降低的行为。由此可见：恐惧焦虑和其他非理性的惧怕反应，都可能由于类似的经验而产生。用来解释弗洛伊德的自由联想第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（二）语言与二级泛化1、语言是实际事物的符号2、习得的行为反应会发生泛化和分化因怕蛇而怕井绳；随经验增长出现合理分化：井绳不可怕精神病患者过度泛化而不能合理分化第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（二）语言与二级泛化3、两种不同类型的泛化：一级泛化：天生的二级泛化：建立在语言基础上的第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（三）冲突1、冲突种类双趋冲突双避冲突趋避冲突双重趋避式冲突第三节多拉德与米勒的刺激—反应论（三）冲突1、冲突种类双趋冲突：两个目标对个体具有相同的吸引力，引起同样强度的动机，无法同时实现，二者必择其一。鱼和熊掌不可兼得A（+）B（+）个体第三节多拉德与米勒的刺激—反应论（三）冲突1、冲突种类双避冲突：同时受到两种事物的威胁，产生同等强度的逃避动机，但迫于情势，必择其一，左右为难，进退维谷的紧张状态。前有狼，后有虎A（－）B（－）个体第三节多拉德与米勒的刺激—反应论（三）冲突1、冲突种类趋避冲突：对同一事物同时产生两种动机，即向往得到它，同时又想拒绝和避开它。牙痛与拔牙A（±）个体第三节多拉德与米勒的刺激—反应论（三）冲突1、冲突种类双重趋避式冲突：人们常常会遇到多个目标，每个目标对自己都有利也都有弊，反复权衡拿不定主意所产生的冲突。A（±）B（±）个体第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（三）冲突2、移植作用：（弗洛伊德的一个重要概念）当某一内驱力的降低受到挫折时，它不会自行消失，或者被压抑，或者是以伪装的形式出现，并要求得到满足。包括替代、升华。米勒1948年试验（课本216）第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（三）冲突3、挫折和攻击挫折是指目的性行为遭受阻碍时的一种伴随状态。攻击则是指以伤害某一有机体卫反应目标的行为。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（四）潜意识、神经症和精神治疗1、潜意识在决定行为中起着重要的作用2、神经症就是由于潜意识中的冲突被压抑而导致的。3、精神治疗的办法就是建立一套能够让病人忘掉病态行为习惯、学会正常行为习惯的强化条件。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（五）童年时代的四个关键训练期1、喂食情境：母亲应该以仁爱、温和和积极的情绪给孩子喂食，给孩子提供充分的安全、信任和主动的心理氛围。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（五）童年时代的四个关键训练期2、排泄训练如果父母对孩子不能控制大小便总是持否定的态度，孩子弄不明白父母是讨厌他们还是讨厌他们的排泄物长大后可能不能区分别人对他们的态度是不赞成他们的某些言行，还是不喜欢他们本人，那会容易导致他们产生可耻、低微、绝望和邪恶的情感。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（五）童年时代的四个关键训练期3、早期的性教育多拉德和米勒认为应该让儿童学会正确的性观念和性行为，并停止对儿童所做出的一些带有性色彩的活动一概给予严惩的传统作法了。性的内驱力是天赋的，但对性观念和性活动的恐惧和过分的羞耻感去是童年时期学会的。第三节多拉德与米勒的刺激—反应论三、内部精神现象与学习的关系（五）童年时代的四个关键训练期4、激怒—焦虑冲突当孩子遭遇挫折时，会带来攻击性的观念和行为，若遭到成人的反对和惩罚，孩子的攻击性观念和行为就面临着一个接近——回避冲突以及它所导致的焦虑。第四节班杜拉的社会学习论1925年出生于加拿大北部阿尔伯达的小镇上。1949年获不列颠哥伦比亚大学心理学学士学位。1952年，获艾荷华大学临床心理学哲学博士学位。1953年，任教于斯坦福大学至退休。1974年，当选为美国心理学会主席。1980年，获美国心理学会杰出科学贡献奖。阿尔波特﹒班杜拉（AlbertBandura，1925-）第四节班杜拉的社会学习论代表作：《青少年的攻击》1959年《社会学习与人格发展》1963年《行为改变的原理》1969年（与华特斯合著）《攻击：一种社会学习的分析》1973年《社会学习理论》1977年《思想与行动的社会基础：一种社会认知理论》1986年第四节班杜拉的社会学习论一、观察学习（一）观察学习的概念观察学习指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为的过程，又称替代学习或模仿学习。第四节班杜拉的社会学习论一、观察学习（二）一个经典的观察学习的实验研究1965年，66名4岁儿童攻击性行为的实验。课本222第四节班杜拉的社会学习论攻击行为次数54321男孩女孩榜样受奖励组男孩女孩榜样受惩罚组男孩女孩未出现后果组奖赏后奖赏前图榜样受奖罚与儿童攻击性行为的关系第四节班杜拉的社会学习论一、观察学习（三）行为习得与行为表现个体自己做出被模仿的行为后是否受到强化（奖赏）是决定模仿行为是否表现出来的重要条件。因此，榜样行为是否习得与它是否表现出来所依赖的条件是不同的：直接的外在强化在榜样行为是否习得的过程中并不是必要条件，而在模仿行为是否表现出来的过程中的意义却是举足轻重。第四节班杜拉的社会学习论一、观察学习（三）行为习得与行为表现班杜拉的观察学习理论与传统的行为学习理论的一个重大区别是直接的外在强化在观察学习的行为学习过程中并不是必要条件。第四节班杜拉的社会学习论一、观察学习（四）替代强化班杜拉的实验表明，榜样的行为是否受到强化，受到