20世纪早期教师教育课程改革的回顾与反思

20世纪早期教师教育课程改革的回顾与反思

教师培训课程是实现教师专业化的重要手段。研究美国教师培训课程的历史变迁，有助于了解教师专业化的实现方式，明确教师专业化的发展规律。一、世纪中期教师证书考试对教育教学理论课程的影响随着19世纪美国公立学校运动的开展和初等义务教育的普及,学校对教师的需求量激增,教师开始摆脱兼职身份,成为一个独立的职业。然而,教师质量的参差不齐直接影响着教育的发展,对教师进行培训作为一个相关职业也得到了发展。但是,综观19世纪美国的教师培训,其主要目的是为教师谋业做准备,培训内容也仅仅局限于教师所教学科的知识。所以,我们将这一时期的培训称为职业性的准备。1839年美国第一所师范学校在马萨诸塞州建立,1839~1840年马萨诸塞州教育部门通过法律形式,规定了第一批师范学校的课程。这些课程代表了19世纪早期教师培训的内容。这些内容主要限于任教学科的范围,比如,拼字法、阅读、作文、语法、修辞、逻辑等。在总共26门课程中,教育类课程只有哲学意义上的心理学(Mentalphilosophy)和教学科学与艺术两门。19世纪中期教师证书考试开始增加与教育教学问题相关的试题,比如,你读过哪些有关教学方面的书籍?你订阅了什么样的教育报刊?在它的影响下,师范学校也开始涉及这些问题。1850年康乃狄克州第一所师范学校的课程设置,代表了19世纪中期教师培训的内容。在初、中、高三个班级总共39门课中,教育类课程仍然只有哲学意义上的心理学。但为指导学生学习,该校教师将相关学科的一些内容以问题的形式列举出来,供学生参考。在这些问题中,与教育、教学问题及学校、课堂管理有关的部分占有不小的比例。诸如,当学生犯错误时,你是如何惩罚他们的?身体上的惩罚,限制其行为,延迟他放学,不许他上课,惩罚他做作业,或者是其他方法?你是否注意为避免学生精神上受挫,经常表扬鼓励学生?在总共214个问题中,有73个与教育、教学及管理有关,占到总数的34%。可见,这一时期对教育教学问题的关注比以前增加了。师范学校教学内容上的这一变化,与证书考试中增加教育学问题是一致的,它标志着19世纪中期以来,教师培训不再局限于所教学科的内容,这一变化体现了对教师工作专业特点的认识在加深。2.19世纪中后期的培训课程教育理论课程的出现是教师教育课程史上的进步。受裴斯泰洛齐教学思想的影响,美国师范学校在19世纪中期以后开始普遍关注教育教学理论问题。19世纪60年代初,美国教育家爱德华·奥斯丁·舒尔顿(EdwardAustinSheldon)去加拿大参观了裴斯泰洛齐教学法展览后,在纽约州的奥斯威哥师范学校大力推广裴氏重视实物和心理活动的教学法思想,引起全国范围内的回应,一时间形成了声势浩大的“奥斯威哥运动”。裴斯泰洛齐关于儿童发展和教学过程的新概念,给师范学校的发展指引了新的方向,改变了传统课堂教学的过程,由此,心理学成为学校的引导性学科。到1875年各地师范学校都在心理学指导下使用了新的教学方法。1885~1890年在德国学习的美国学生又给美国带去了赫尔巴特的教育思想。在这一思想影响下,1889年的师范学校课程中出现了教育学、心理学、小学课程研究等理论课程。1889年9月康乃狄克州第二所师范学校创办,它的课程设置与1850年最大的不同是教育专业课程的大量增加。在该校两年的43门课程中,有16门新增加的课程,其中关于教育学、心理学、课程研究、示范小学的观察、实践等课程占到1/3。这是美国教育史上教育专业课程第一次大量进入教师培训过程中,它表明教师培训突破了任教学科的范围,开始在教育理论上得到引导。二、发展主义的“民主化”教育取向进入20世纪,教育科学有了长足的发展,教育科学开始分化成拥有许多学科群的学科体系,诸如教育测量学、教育统计学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育史等都是这一时期出现的子学科。教育学科对基础教育的推进,是通过教师培训实现的。教育理论课程的普遍开设,增加了教师培训的内容,促使培训从2年延长到4年,师范学校纷纷升格,教师学院大批建立。学院层次上教师教育的开展是美国19世纪末20世纪初高等教育发展的新方向,它代表着高等教育层次上教师教育的开展,标志着教师的职业规范开始具有与其他专门性职业相同的起点,标志着教师培训开始由一般的职业培训进入专业培训。为了确立新的课程体系,美国联邦教育局组织了为期三年的师范教育调查研究。哥伦比亚大学教师学院教授艾温顿(E.S.Evenden)主持了该项研究,并提出了改革教师教育的方案。方案突出教育专业课程的学习,主张加强早期见习和教育实习,并提出了具体的专业课程设置:教育专业入门指导;教育专业基础知识,包括心理学,测量学和统计学;儿童智力、体力和社会特点的研究;教材与教法;学校与课堂管理;教学技术;教育思想研究等。突出专业教育的思想与进步主义的教育理念吻合,成为这一时期教师教育的主导思想。20世纪20年代卡内基教学促进基金会制定的中小学教师教育课程标准,是这一思想的具体反映。卡内基教学促进基金会确立了由基础课程、任教课程和教育专业课程构成的教师教育课程结构,架构了美国后来教师教育课程体系的基本框架。在卡内基教学促进基金会确立的教师教育课程结构中,专业课程在小学教师培训中占到近1/2,在中学教师培训中占到近1/3。小学教师培训中的教育专业课程,包括普通教学法、各科教学法、心理学、生理学、卫生学、课堂管理、心理测验、教学讨论、教育原理、学校制度、幼儿教育、教学参观与实习等26门课程。中学教师培训中的教育专业课程,包括普通教学法、生理学、卫生学、心理学、各科教学法、课堂管理、心理测验、教学讨论、教育原理、学校制度、教育史、参观和实习等11门课程。这些课程涉猎的范围广泛,在当时就引起了人们的争议。1930年,亚伯拉罕·弗兰克斯纳(AbrhamFlexner)对这些课程做了这样的评价:“这样广泛的课程导致各种各样的表面性的和短期的效果”。厄尔·U·拉格(EarleU.Rugg)在1933年对全国的教师教育的调查中发现,在31所教师学院中,共有636门课程,每个机构平均有20多门课程。这种过于分散的课程设置,冲淡了专业教育的理论性,对美国当时以及后来的教师教育都产生了深刻的影响。进步主义教育运动的“生活化”教育取向,直接影响到教师教育课程的设置。“生活化”取向的基础教育要求教师不仅仅“注意上课的教材内容”,而且要“注重对学生发展进行科学研究”,“关注有关学生发展的所有重要活动”,要“了解儿童在各个发育阶段的学习兴趣和能力,了解儿童社会的、生理的和情绪的需要,了解把教材挑选和提示作为学习的途径”,强调对学生社会适应能力的培养,注重对学生发展进行科学研究,强调教学中学生的中心地位和教师的辅助和咨询作用,这些理念重视对学生发展的关注,忽视培养教师对课堂中特定知识和技能的掌握,突出教育学科的价值,忽视任教学科知识的掌握。美国著名的教育史学家克雷明高度概括了它的一系列特征,将它称为封闭的“专业主义”,为我们今天理解和研究这一时期的教师教育有重要的指导意义。三、教育专业课程二战后,科技发展对教育提出了新的要求,它与前一时期进步主义教育改革社会、培养学生社会适应能力的教育思想有很大的不同。崇尚科学,重视科学知识教育的科学主义思潮,重视教师的培养,他们要求改变传统的教师教育课程设置,更新教育内容,培养未来教师扎实的学科知识和相应的教学能力。1958、1959、1960年美国连续召开了三次全国教师教育大会,在反思前一时期进步主义教育思想及其影响的基础上,形成了较一致的观点,即教师职业是由教育专业和任教学科构成的双专业,它纠正了教师教育过去不重视学科知识的传统,确立了“学者型教师”的培养目标,而且开始从“学术性”和“专业性”两方面构建教师专业规范的理论与实践。新目标的最大特点是重新认识任教学科和教育专业学科之间的关系,突出各类课程不同的价值。50年代,美国的教师教育机构主要有教师学院(TeachersCollege)、普通学院的教育系(GeneralCollegewithDepartmantofEducation)、综合大学的教育学院(SchoolofEducationinUnivercity)。各类教师教育机构的课程设置,都包括普通教育、任教学科教育和教育专业训练三类内容。普通教育一般可分为七个领域:英语、人文科学、社会科学、自然科学、教育心理学、外国语、保健教育,这些又可概括为人文、社会和自然三大类。小学教师教育中的任教学科,范围较广,并没有固定在特定的科目上。教育专业训练包括了解教育活动本质及意义的理论性科目(主要有教育学、心理学等)以及任教方法与技能的实践性科目,比如教材研究和教学实习等。削减专业课程增加任教学科课程比例是这一时期课程结构调整的重点。与20世纪20年代相比,小学教师培训最大的不同是增加了任教学科的课程。20年代,小学教师培养计划中没有任教学科课程,它包含在普通教育科目中。如果将50年代末这两种课程的课时合起来计算,他们的比例就从20年代的51%增加到50年代末的73.7%,增加了22.7%,体现了二战后教师教育课程设置上的学术化取向。与前一时期相比,三类学校在专业课程的课时比例上都有明显的减少,平均从20年代的49%减少到50年代末的28.4%,减少了20.6%,它代表了二战后教育专业课程削减的趋势。三类学校在教学实习上的差异最小,对教学实习的认识和安排都比较统一。中学教师包括初中和高中教师,二者在教师培训课程上并无区别,与小学教师教育课程也基本相同,所不同的是各门课程的学分及其在总课时中所占比例。三类学校要求的学分总数相差不大,学分分布也基本接近。与20世纪20年代相比,普通教育课程的比例从平均45.1%下降到36.8%,下降了8.3%。教育专业课程比例下降明显,从30.3%下降为18.5%,下降了11.8%。与此同时,任教学科的比例有了明显的增加,从24.6%增加到44.8%,增加了20.2%。这些变化是二战后基础教育“学术化”取向的体现,也是对前一时期教育“生活化”取向的修正。50年代末的教师教育课程比例,纠正了前一时期突出教育学科的课程结构,体现了强调任教学科的特点。但它与当时高等教育中加强普通教育、强调基础课程与专业课程渗透的趋势是不一致的,所以,又引起了新的争议。60年代以后,随着科技的发展和教育研究领域的扩大,美国的教师教育不断面临新的挑战和“危机”,教师教育的质量问题也日渐突出,人们开始重新思考学术专家对任教学科的强调和对教育专业课程削减的问题,一些新方案应运而生。60年代,许多院校创建了五年制“教学(文)硕士”(MAT)计划,招收各学科的本科毕业生,经过一年的教育专业训练,授予“教学(文)硕士”学位。该方案集中前4年时间进行文理基础教育,修习任教学科课程,着重解决“教什么”的问题;第五年集中学习教育专业课程,着重解决“如何教”的问题。这就是后来大家都熟悉的4+1模式。压缩后的教育专业课程,慎选品学兼优的教师任教,内容精练充实,临床实践和教学实习简明扼要,重视与中小学的合作,顺应当时宽基础、精学科、重实习的教师教育发展趋势,开创了六七十年代美国教师教育发展的新模式。针对当时存在的问题,美国著名的科学家、教育家科南特在深入调查研究的基础上,提出了拓宽基础课程、加深任教学科教育、精简教育课程、强化教学实习的改革措施,并提出了“教育临床教授”(clinicalprofessorofeducation)的概念和实施方案,对美国60年代教师教育产生了重要的影响。科南特在调查中发现,教育专业课程的开设是为了满足州政府的规定,并非是教育专家的统一认识。很多教育课程是把历史、哲学、政治、社会学和教育思想的片段拼凑在一起,教师对此也缺乏融会贯通,学生普遍反映这类“拼盘式”课程“乏味”、“无意义”。科南特认为这是教育学科脱离实际,遭到学科专家反对的主要原因之一,是导致教育学课程中种种问题的根源。科南特主张削减教育课程,但他更强调加强教育课程自身建设,这一思想直接影响了70年代“能力本位”教师教育计划的产生。新计划是一种根据教师实践活动形成的概念来组织教学的培训计划,它强调对教师在教学中表现出来的能力进行培养,与“拼盘式”课程有着本质的不同,但由于受行为主义的影响,由于教学技能等基本内容的不确定,新的教学手段缺乏相应的评估措施等原因,“能力本位”教师教育计划仍然难以从根本上改进教学。总之,由于缺乏有力的理论指导,这一时期的教师教育课程改革仍然处在艰难的探索之中。四、知识与学科的融合20世纪80年代以来,基础教育的质量改革将教师教育定位在教学专业化的方向上。美国许多教育专家呼吁,提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性,对教师培训课程设置要进行彻底的改革。这一时期,任教学科与教育学科之间的关系发生了很大的变化,他们由过去的对立走向了融合,反映了教师专业化的种种新特征。80年代以来,任教学科与教育学科融合的趋势加强了,它突出表现为“学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge)”概念的提出。随着80年代后基础教育改革的深入,许多教师教育研究都增加了对教育内容的关注,并逐渐认识到,学科知识既包括学科内容,也包括学科知识的逻辑结构,对学科知识结构的掌握直接影响到教师传授知识的方法和效果。1985年李·S·舒尔曼(LeeS.Shulman)在美国教育研究协会(AERA)上将这种观点概括为“学科教学知识”,“它包括学科内容和它的可教性方面的知识”,“是特定的内容与教育学的混合物,是教师独特的领域,是他们专业理解的特殊形式”,是学科知识在教学应用中的独特体现。这一概念突破了学术学科与教育学科知识通过教学法课程简单相加的方式,强调学科知识与教育学知识在更深层次和更广范围上的结合。这一概念提出来后,引起了普遍的关注,英语、数学、科学、社会研究和历史研究等领域都开始对该学科的教学方面的知识进行研究。霍姆斯小组建议取消教师教育本科专业,是这种趋势在实践领域的具体表现。他们认为,教师教育应该提高本科各学科的学术标准,使学生真正理解知识的结构;教学法课程应以分科教学法为重点,使学生能够真正理解并胜任所教学科。未来教师不仅要掌握主修科目的内容,而且要掌握本科目的目的、来源和知识结构;不仅要掌握文理知识和学科专业知识,而且要掌握这些学科的教育学理论,即掌握教师如何“教”和学生如何“学”的理论、技术和方法,不但要会讲,而且要会演示、会操作。霍姆斯小组的报告发表以后,很快就有100多所教师教育机构根据报告的建议,制定了提高主修学科课程标准和加强这些学科与教育学科融合的改革措施。1985年舒尔曼最初提出“学科教学知识”概念时强调的是转化,即任教学科知识如何转化为可以进行教与学的知识。90年代以后,“学科教学知识”转而强调对学科领域教育学知识的研究,也就是说,在新的知识体系中,又出现了普通教育学知识与特定学科领域中的教育学知识(subject-specificpedagogy)的对峙。但这种对峙已经不是50~60年代任教学科知识与教育专业知识所代表的两个领域的对立,而是在两者融合的基础上出现的新的矛盾,它已超越了哪类知识更有价值的讨论,代表着学术学科与教育学科知识如何融合,如何开展这两方面课程教学工作,如何帮助学生掌握这些知识等新的发展方向。80年代以来的学科融合直接受到认知科学发展的影响。认知科学在学习理论上的新发展以及对教师在学习过程中的重要性的新认识,成为这一时期教师教育发展的理论基础。比如,认识到知识基础已扩展到对认识过程的再认识(如元认知的出现)、课堂内外的学习环境、社会和情感的发展、环境因素、学科领域的教与学等。新的认识论把学习过程看作是一个主客体相互作用的过程,学生在与环境的交往中积极地构建自己的认知过程和知识结构。教师在教学中的作用也是一种积极的构建过程,他在与学生、环境、教学内容、教学材料等多种要素相互作用的过程中,构建他的认识并形成判断。日益复杂的教育任务要求教师有丰富的知识和相应的技能。为了满足智力化学习的要求,教师要善于把普通的课程目标和学生的经验、需要联系起来,这就需要教师能够理解学生的认识过程和不同的学习方法,理解学生的发展规律和学科的知识结构。为了促进学生心理的成熟和发展,教师还需要在多元文化方面得到培训,以面对来自不同背景,具有不同经验、不同语言、习惯、学习方法和不同才能、不同智力水平的学生,使所有的学生都得到发展。强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等是认知科学不同于行为科学的主要特点,它对教师教育理论的影响主要体现在突出了教学过程中教师的主