教师教育行为与学生心理发展

云归小学心理咨询教师培训教师教育行为与学生心理发展

－－师源性心理障碍成因与对策

培训人：代贵兰2013年9月5日

教师教育行为

教师在实际教育中所表现出的各种外显性的活动或动作，是教师教育方法、措施与手段的总和，也是教师教育观念的外在表现。

研究表明：教师、学生、家长的内隐观念中对教师对学生发展的作用有不同的认识：采用自由列举法对教师、学生、家长的问卷调查表明，三者对教师在学生发展中影响作用的认识明显偏重知识传递、智力发展与应试升学，分别占67%、72%和66.9%，相对忽视教师在学生社会性、个性发展中的作用，而对教师在学生心理健康中具有的重要影响很少有人提及（吴康宁，1999）。

教师在学生心理发展中的重要作用既可以体现为教师的积极促进作用，也可能体现为消极阻碍作用。具有先进教育观念和恰当教育行为的教师会成为学生心理发展的促进者，而观念落后和采取不恰当教育行为的教师会成为学生心理发展的阻碍者。

教师在学生心理发展中的作用第一，教师在学生认知和学习发展中具有组织、引导和促进的作用；第二，教师对学生的价值观与态度的形成和改变具有重要影响；第三，教师对学生个性与社会性行为发展的影响日益受到重视；第四，教师是学生情感发展和心理健康的促进者。

教师由于对学生采取了不恰当的教育行为，从而导致学生产生的心理问题和心理疾病，称作师源性心理障碍。

心理问题包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧等；心理疾病包括学校恐怖症、神经症、反应性精神病等。一、师源性心理障碍的现状及危害三、师源性心理障碍的成因五、师源性心理障碍的对策四、教师恰当教育行为的标准二、教师不当教育行为的类型一、师源性心理障碍的现状

心理障碍的产生既与个体的心理调节能力有关，又与客观环境的各种刺激有关。

有调查表明：学生不良情绪的80％来自于身边的长者，这指的主要是家长和教师。

教师因采用不恰当的教育方法，直接或间接地对学生的心理造成伤害，甚至导致学生产生心理障碍的现象，在当前中小学教育中客观存在，不容回避。

据北京的一项调查发现：不爱上学、害怕老师、在学校感到不快乐的小学生竟然占了近半数之多；有46.8％的学生承认自己在学校有自己害怕的老师，52.5％的学生在老师请他去办公室谈话时感到很紧张。

有调查表明：刚入学的小学生，约有80％对自己的学习能力极其自信，当他们到16岁时，这一百分比急降到18％。师源性心理障碍的危害：

第一，大多数师源性心理障碍的表现是隐性的，而对学生的心理伤害却是长期的。

第二，大部分致使学生产生心理障碍的教师，其主观愿望是良好的，因而这些所谓的良好愿望导致的不当行为还会继续存在，难以纠正。师源性心理障碍的危害：

第三，当前学校心理健康教育实际上无法消除或减少学生的师源性心理障碍。师源性心理障碍的危害：

二、教师不恰当教育行为的类型：

冷漠行为：教师无视建立良好师生关系的重要性，缺乏工作热情和人性关怀，对学生不冷不热、不闻不问，师生在心理上有一种冷漠感和疏远感。偏爱行为：教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，对学生采取不同的对待方式，即片面地关注一些学生，有意地忽视另一些学生的不健康行为。

三、教师不恰当教育行为的类型：

权压行为：教师在批评学生的过程中，因多次说服教育不能奏效，于是失去耐心，以种种神圣的理由，心安理得地公然贬低、侮辱学生的人格或用恐吓、威胁等手段管理学生、压服学生的行为。

体罚及其变相体罚行为：教师以暴力的方法或以暴力相威胁，或以其他强制性手段来制止和预防学生某些不良做法，直接或间接伤害学生身体的行为。

浙江省对中小学教师素质调查表明：44.39％学生认为教师平时惩罚或变相惩罚学生；79.38％的学生认为教师要讥笑学生的过失；79.02%的学生反映教师对能力不足的学生的进步没有加以赞扬。

据北师大博士生王辉对“中小学生在学校中最害怕什么？”的问题调查表明：“教师批评或体罚”的选中为30.8%位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率在30％以上。

教师惩罚或变相惩罚主要包括：被教师罚站、罚跑、罚抄课文或作业、放学后被罚留校、不让进教室听课、被教师讽刺、挖苦、责骂甚至打骂。

美国心理学家斯波尔丁研究发现，教师采用惩罚手段会增加学生的焦虑感。

华尔伯格和安德森在对美国2000多名高中学生的研究中发现，专断型教师会使学生产生较高水平的挫折，对教师表现出一定程度的反感，学习气氛低落，学习绩效明显下降。

以批评为主、惩罚的教育方法，会使学生产生自卑。

以批评为主、惩罚的教育方法，使学生在学习过程中较少体验到成功感、喜悦感，长此以往，容易使学生对学习失去兴趣，缺乏动力。心理学普遍认为：

鼓励比惩罚更能使人转变。美国教育家格林伯指出：师生关系疏远的主要原因之一是学生感到被否定和不受尊重。因此，他们对教师产生畏惧心理，结果对教师产生反感，出现反叛行为，与同学相处也经常出现磨擦与斗殴，学习成效大受影响。三、师源性心理障碍成因分析1．教师教育观念上的误区2、教师心理健康教育知识的缺乏3、教师自身的心理健康问题（一）教师教育观念上的误区误区一：受“严师出高徒”、“棒打出孝子”、“不打不成才”等传统教育观念的影响，对学生采取以批评为主或简单粗暴的惩罚代替严格要求的教育方法。误区二：有些教师习惯看到学生不足的一面，学生的一些小问题、小错误被放大，学生好的方面被认为是应该的。1、学生心理发展知识的缺乏，从而采取不恰当的教育措施，影响学生的健康发展。

举例：不少小学教师将小学生看作“小大人”，中学教师将中学生看作未成熟的孩子。（二）教师心理健康教育知识的缺乏举例1：学生做作业拖拉现象与感觉统合失调。感觉发展：视觉、听觉、触觉、运动觉、平衡觉初级感觉统合：身体双侧协调、手眼协调、情绪稳定、从事目的性活动。高级感觉统合：注意力集中、组织能力加强、自我控制、学习能力、概括和推理能力不断发展。举例2：教师判断学生心理是否健康时存在的问题：重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题，忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为。重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的问题，如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等，而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。重视外在原因，不重视内在原因。一些教师忽略了学生个性特点和认知风格等内在原因对社会适应的重大影响，而只看到家庭、班级、同伴对学生的影响。3、班主任工作方式方法简单化，缺少运用一些心理辅导的方法和技巧。班主任