第6章-学龄儿童期发展

第六章学龄儿童期的发展主讲：马晓辉2012年11月6日1第一节

学龄儿童期的身体发展2学龄儿童期的身体发育在学龄儿童期，身体发育的速度与幼儿期差不多，是比较缓慢的，不可能看到一天天过去会有什么变化学龄儿童的身体发育主要体现在身高体重等外显的方面，也体现在神经系统的发展上。3身高体重6岁时，我国男童身高约为119.27厘米，女童身高117.84厘米；男童体重约为22.18公斤，女童约为20.89公斤在7-12岁期间，每年身高增长约为5、6厘米，体重增长约为3公斤到12岁时，男童平均身高达到150.56厘米，女童身高为150.83厘米；男童体重为41.68公斤，女童为40.62公斤这一发育过程中，身体下半部长得比较快，身高的增长主要是来自腿，而不是躯干。4身高体重在学龄儿童期，大部分时候男孩女孩的体形都差不多，但女孩的脂肪比男孩多。女孩更可能在小学期间就进入青春期，进入快速发育的时期，所以在11、12岁时，女孩一般会比男孩高一些。在学龄儿童期，身体骨骼在长长、长宽，但是韧带还未能紧紧地附在骨骼上，这时候儿童经常在晚上会体验到“成长之痛”,即脚部的僵直和疼痛，这是因为肌肉还未适应已经长大的骨骼。5神经系统6-7岁时，儿童的脑重约为1280克，为成人脑重的90％9岁时，脑重为1350克12岁时，约为1400克，达到了成人脑重的平均水平。接近7岁时，儿童神经系统的髓鞘化过程基本完善，极大地提高了神经传导的准确性。6神经系统学龄儿童的兴奋和抑制机能进一步增强，7岁时每天只需睡眠11小时，到12岁时则只需9-10小时内抑制的发展也使他们能够更好地调节和控制自己的行为。7运动技能发展大运动技能在上学期间，儿童的奔跑、跳跃、单腿跳和球类技能等更加精细，他们掌握了很多原来不能很好完成的技能。3-6年级的儿童在操场上奔跑时能够冲刺，会跳绳，会玩复杂的“跳房子”游戏，会踢足球、运球，会在“脚跟-脚尖”走过很窄的边缘时熟练地保持平衡，大多数儿童很容易学会骑车、游泳、跳绳等。8大运动技能这些不同的技能反映了四种基本运动能力的发展其一，柔韧。与幼儿相比，学龄儿童更加柔韧、有弹性，这可以反映在他们踢球、通过障碍、翻跟头上。其二，平衡。平衡能力的改善为学龄儿童的多种运动技能提供了支持，包括奔跑、单腿跳、蹦跳、投掷、踢球、许多团体运动所必需的快速改变方向。9大运动技能其三，敏捷。在舞蹈和啦啦队的步伐中、在大孩子比赛时前后左右躲避对手的运动中，更快、更准确的移动都是很明显的。其四，力量。年龄大一些的儿童能够很有力地踢球、扔球，奔跑和跳远时可能会冲出边界。10精细运动技能精细运动技能在学龄儿童期也在提高，儿童对手和手指的控制得到很好的发展，变得非常灵巧。他们会玩悠悠球、做航模、做编织。并且，很多儿童开始学习乐器，这对精细运动的控制要求非常高。到6岁时，大多数儿童能够比较清晰地写出1-10的数字，这时候写的字比较大，因为每一笔每一划他们都是靠整个手臂，而不是手腕和手指。11精细运动技能8-9岁时，他们在需要手眼协调的游戏中也是得心应手；他们可以独立使用一只手；会使用螺丝刀；这时候写出的字小了一些，显得整齐、匀称。11-12岁时，他们操控物体的能力几乎达到成人的水平。学龄儿童期的绘画也有了非常大的发展。到幼儿期结束时，儿童能够准确地描摹很多二维的形状，并把它们整合到自己的绘画中。学龄儿童能够通过绘画表达一个完整的主题12运动技能的性别差异在大运动技能和精细运动技能上，都存在着表现水平的性别差异。女孩往往在精细运动技能上更优秀，比如，她们通常写字、绘画比男孩好。在要求柔韧和平衡的大运动技能上，比如，翻跟头、单腿跳，她们也比男孩好。然而，在强调力量的大运动技能上，男孩往往更有优势，他们投掷和跳远都比女孩远13运动技能的性别差异儿童的经验也很重要课间休息时，女生会玩荡秋千、跳绳，或者就是几个人一起说说话而男生则会踢足球、打篮球父母的看法也有影响往往认为运动对于女孩来说不那么重要14第二节

学龄儿童期的认知发展15具体运算思维皮亚杰认为儿童的认知发展经历四个阶段，其中“具体运算”阶段是认知发展的第三阶段，年龄大约在7-11岁。之所以称之为“具体运算”，是因为这时候儿童开始使用“心理运算”来解决具体的实际问题。尽管他们对此时此刻真实情境的思考仍然受到限制，但是其思维能力还是有了很大的进步16

儿童前运算思维与具体运算思维的比较概念前运算思维具体运算思维自我中心儿童认为其他人和自己有着相同的观点。儿童可能有时候表现出自我中心，但是更多的时候会意识到其他人有不同的观点。泛灵论儿童可能认为自行移动的不熟悉的物体像是有生命。儿童能够认识到生命的生物基础，不会把生命特征安置到非生物上。中心化儿童的判断是基于知觉表象，在寻求问题的答案时，关注的是情境的单一方面。儿童能够忽视会产生误导的表象，在寻求问题的答案时，关注情境的多个方面（去中心化）。可逆性儿童心理上无法逆转所看到的动作。他们对物体或情境的变化不能反向思考。儿童心理上能够反转所看到的变化，并考虑变化是如何改变情境的。逻辑推理无法完成守恒任务，难以对物体进行分类，按照量的维度在心理上对物体进行排序的能力也很有限。儿童能够完成守恒任务，能够基于几个维度对物体进行分类，能够依据量的维度在心理上进行排序。所得结论是基于逻辑而非表象。因果关系对因果关系的认识有限。儿童偶尔会表现出直接推理，认为两个相关事件中的一个是引起另一个事件发生的原因。儿童对因果原则有了更好的理解。17具体运算思维守恒学龄儿童能够轻易地完成守恒任务比如，在完成容量守恒任务时，他们能够同时关注容器的高度和宽度，这表明其心理活动服从的是逻辑原则。学龄儿童也表现出“可逆性”他们可以在心理上逆转倒液体的过程，知道两个不同容器里液体的量是相同的他们通过逻辑来得出结论，而不是通过会产生误导的表象。18具体运算思维分类分类包含了复杂的能力：序列化、传递推理等序列化是指儿童能够按照一个或几个维度对物体进行安排，比如重量（从最轻到最重）或颜色（从最亮到最暗）。传递推理是指根据两个物体各自与第三物体的关系，来认识该两个物体之间的关系。比如有三根棍A、B、C，儿童首先看到A比B长、B比C长，在未能直接比较A和C的情况下，儿童会知道A比C长。19具体运算思维空间关系学龄儿童对空间关系有着较好的理解。他们有比较清楚的概念，知道从一个地方到另一个地方有多远，走过去需要花多长时间，并且他们也容易记住路线和沿途的路标。儿童使用地图和模型的能力，以及沟通空间信息的能力随着年龄而增长20教育上的意义首先，根据儿童为学习而做的准备量体裁衣地制定教育计划。儿童能够从中获益的是中等新颖程度的教育经验其次，要敏感地意识到个体差异。不能制定统一的标准，要求所有的学生都做到同样水平。21教育上的意义第三，促进以发现为基础的教育。儿童先天具有追问的

灵魂，当他们自己去探索环境和事物、参与到情景中去时，他们学得最好，这能够让他们自己建构新的知识。基于这些原则，皮亚杰认为应该让儿童自己探索教具，让他们能够在“做中学”教师的任务是让好奇的孩子在自己发现知识的过程中获得内在的满足感。22信息加工注意在学龄儿童期，注意变得更有选择性、适应性和计划性。儿童会更好地把注意集中在与其目标有关的那些方面，而筛选掉无关的信息，避免环境噪音带来分心。这种能力在6-10岁期间，有非常大的改善23信息加工年龄大一些的儿童会灵活地根据任务的要求来调整注意。5岁的儿童和大一些的儿童都能够按照要求或以颜色为标准、或以形状为标准，转换分类标准计划性在学龄儿童期有很大的改善他们能够决定按照一定的顺序，先做什么、后做什么。儿童收集信息方面越来越有系统性，这对他们解决问题大有裨益。24信息加工记忆儿童上学以后，其加工和保留信息的能力稳步增长。他们对记忆的原理会有更多的理解，能够使用记忆策略。学龄儿童很早就开始使用一些简单的记忆策略.他们会用到的记忆策略大体上包括四种，即“外在帮助”、“复述”、“组织”、“精细加工”，并且他们对策略的使用也更有效。此外，儿童通常会使用不止一种记忆策略来完成一项任务，也会针对不同的问题采取不同类型的记忆策略25元认知元认知，也被称为“对思维的思维”、“对认知的认知”，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知包括元认知知识和认知调节。“元认知知识”是指关于认知过程的知识和意识，在小学阶段增长非常快。到8、9岁时，学龄儿童的元认知就很明显了。他们非常清楚自己已经知道的是什么，在学习的时候也就更有效率。26儿童元认知知识最重要的特征之一是他们对目标、策略、监控和结果之间联系的理解。他们会认识到，对于各种各样的任务，都需要选择实现目标的方法。“认知调节”就是要确定目标、选择有效的策略，并对策略的有效性进行监控。如果策略有效，则可以专注于未学过的知识；如果策略无效，则需要重新开始确定目标、选择策略、监控策略的过程。27在教育上的意义首先，分析给学生的问题所需要的条件。其次，把短时记忆的要求减到最少。应该以最简单的方式呈现问题。如果问题包含多个步骤，可以鼓励儿童进行分解，记下每一步的解决方法。第三，鼓励儿童开心地记忆。28第四，创造机会让儿童学习有效的记忆策略。第五，提供机会进行分析推理。熟练的分析推理在帮助儿童和青少年掌握不熟悉或未见过的概念时非常有用。第六，以让儿童能够获得元认知知识，并理解他们为什么应该做计划、为什么应该监控自己的认知活动为出发点，来建构课程。29儿童多动症“多动症”是“注意缺陷多动障碍”的大众称谓，大约3-5%的学龄儿童被诊断有多动症，其中男孩比女孩多，大约是3:1。多动症的症状表现主要有三方面：注意力不集中。活动过度。冲动。多动症儿童做事时常常不假思索30儿童多动症多动症带来的消极影响主要体现在两方面一是执行过程的损坏，它干扰了儿童以思维指导行为的能力；二是抑制的损坏，这使得儿童在有想法以后难以延迟相应的行动。多动症儿童经常出现行为问题和学业问题。他们比较有攻击性、不受同伴喜欢；虽然他们的智力正常，但是其阅读、书写、算术的成绩一般都低于平均水平。并且，到青少年期和青年期，这些人也未必能够走出多动症的阴影。31儿童多动症引发多动症的原因至今尚未完全澄清。对多动症的治疗干预最好综合生物、心理和社会文化各方面。首先是使用“利他林”（Ritalin）这样的兴奋剂，利他林的作用是要刺激大脑中负责抑制多动和冲动的部分。这对很多多动症儿童都有效，尤其是对活动过度有效。其次，心理治疗可以改善儿童的认知技能和社会技能、亲子关系。32认知发展的个别差异皮亚杰的认知发展理论以及信息加工理论等，关注的是认知发展的一般性特点.但是认知发展中也是存在着个体差异的，人的认知能力的范围是巨大的。关于智力的理论对此进行了阐述，同时，对于智力差异的测评也有很大的发展。33智力理论三层智力理论约翰·卡罗尔（JohnCarroll,1993）提出了“三层智力理论”。他的智力模型像一个金字塔，顶部是g因素，其下是8种广泛的智力技能。第二层的每一种能力又可以进一步分为第三层的更为具体的能力。34第二层能力流体智力一般记忆和学习晶体智力视知觉听知觉检索能力认知速度加工速度定量推理分析语言理解词汇知识记忆广度联想记忆音乐辨别音素辨别视觉辨别空间辨别创造性命名能力反应时决策速度知觉速度数字能力第三层能力第一层能力一般智力（g）卡罗尔的三层智力模型35这一模型意味着我们每一个人都有自己的智力长处或不足，反映在第二层的能力上。即使一般能力（g）低于平均水平的人，如果在第二层的某种能力上卓尔不群，也就可能在第三层的某一小的领域内出类拔萃。36多元智力理论霍华德·加德纳（HowardGardner）认为智力存在着很多种形式，传统的智力测验忽视了其中的大部分他基于儿童发展的研究、脑损伤患者的研究和天赋优异的人群的研究，提出了“多元智力理论”。他起初确认了七种不同的智力（1983），后来又增加了两种，共九种。37智力类型界定运用领域语言知道词汇的含义，能够用来理解新的观念，并用语言向他人传达观念写作，编辑，翻译逻辑-数学理解物体、活动及观念之间存在的关系，以及其中的逻辑或数学运算科学，商业，医学空间对物体的知觉非常准确，能够判断物体的空间关系建筑，木工，城市规划音乐音乐演奏、创作、欣赏作曲，指挥身体-动觉身体精确移动的能力跳舞，竞技运动，外科人际识别他人的不同感受、情绪、动机、意图教学，演艺，政治内省理解自己的情绪，知道自己的优缺点咨询，精神病学，精神领袖自然主义认识和区分物种，描述其间的关系打猎，钓鱼，务农，园艺，烹饪存在主义思考“终级”问题，比如生命的目的、死亡的本质哲学，神学38加德纳认为，每一种智力都是相对独立的，某一领域的高智力未必意味着其它领域也有高智力，一个人可能在艺术、运动的精确性、社会关系或自我理解方面极富天才，但是未必有高智商。“白痴天才”就是典型的例子。39成功智力三元理论罗伯特·斯腾伯格提出“成功智力三元理论”认为有三种广泛而有着交互作用的智力：“分析性智力”、“创造性智力”，“实践性智力”。40分析性智力运用策略；获得与任务有关的知识和元认知知识；进行自我调节实践性智力适应、塑造或选择环境，以求既满足个人的目标，也符合日常的社会要求创造性智力解决新问题；使加工技能自动化，让工作记忆可以去进行复杂的思维成功智力41成功智力三元理论在斯腾伯格看来，智力就是运用个人的能力以实现其目标。目标可以是短期的，比如考试获得好成绩、用微波炉热汉堡包；或者，目标也可以是长期的，比如事业成功、家庭幸福。运用个人的能力实现了这些目标，就是成功智力。斯腾伯格认为，最有效的教学是配合学生专长的教学。42智力的测评考夫曼（AlanKaufman）设计了“考夫曼儿童评价表”（KaufmanAssessmentBatteryforChildren,K-ABC）该测验以信息加工理论为基础，重点放在儿童是如何解决问题的，而非关注他们解决的是什么问题K-ABC适用于2.5-12.5岁的儿童，包含两个分量表。一个量表测量的是儿童顺序加工信息的能力；另一个测量的是整合多个信息片段的能力。该测验也有独立的部分测量儿童的成就（已获得的知识）。43智力的测评“动态测评”（dynamicassessment）方法试图评估测验者给儿童恰当的指导时，他们学习新材料能学得多好以维果茨基的最近发展区概念为基础，开发了“学习潜力评价表”测量的是儿童在成人指导下学习新东西的能力。这种测验把智力解释为稍加指导就能快速学习的能力。就儿童的智力能力和可能的成就而言，对学习能力的动态测量可以比传统测验提供更多的信息44智力测验的预测力最初编制智力测验的目的是要估计儿童在学校里会学得怎么样，后来人们也关心智商与个人未来生活的关系。对学业成绩的预测现代智力测验对学业成绩的确有预测力，儿童的智商分数与其当前和未来的学习成绩的相关系数大约是0.50高智商的学生不仅在学校里学得不错，而且不太可能辍学，更可能继续上完大学。当然，学业成绩也受到学生的学习习惯、兴趣、成就动机的重要影响45对职业成就的预测专业人士和其他白领商业人士的智力一般都比蓝领工人或手工工人的高一般而言，随着职业声望的提高，该职业的平均智商也越高。当然，每一种职业中个体的智商差异是非常大的，很多下层工作中的人也有很高的智商。另一方面，智商也能够预测工作成就，在管理层样本中，其相关大约是0.50。但是精明的管理者或人事官员绝不是仅仅靠智商获得成功的。46对健康及社会适应的预测天才儿童在很多方面与众不同。他们走路、说话比大多数儿童早，身体更加健康，对学校更加适应，道德上更加成熟。尽管他们并没有更受同伴欢迎，不过他们很快就会获得领导位置。天才儿童更可能会社交孤立，感到抑郁，他们甚至会试图掩饰自己的能力以博取同伴的喜欢。到中年的时候，88％的人在从事专业或半专业的工作。大多数人适应良好、健康快乐、富有成果。大约15％的人在中年期并不是太快乐，或不太成功。高智商本身并不保证健康、快乐或成功，反而家庭环境的贡献更大。47学习成为主导活动上学的准备儿童开始上学，其身体上和心理上也都做好了准备。6-7岁时，儿童的脑重约为1280克，为成人脑重的90％；12岁时，约为1400克，达到了成人脑重的平均水平。接近7岁时，儿童神经系统的髓鞘化过程基本完善，极大地提高了神经传导的准确性。48学习态度在课堂上认真听讲、尊敬老师、好好完成老师要求的学习任务学习习惯方面首先是培养有规律的生活习惯以适应学校的作息制度，然后是学习过程中的习惯，比如爱护学习用品、整理学习用具等，另外就是在校上课、学习的习惯。学校成为其重要的社会生活环境，相应的社会能力是其适应学校生活的重要条件。此外，小学生还有一定的自主能力、情绪表达能力、人际交往能力。49小学学习的特点学习是一种社会活动。学习过程中，学生系统地掌握知识技能，养成符合社会需求的人格品质，文化、价值观在这一过程中得以传承，个人也能成为合格的社会成员。小学教学的内容主要是基本知识和常识的教学。它会引导学龄儿童逐步掌握书面语言，思维特点由具体形象思维向抽象思维过渡。学习是在学校群体生活中进行的。50学业成绩的影响因素儿童上学以后会有什么样的表现，除了受到其自身特征的影响外，家庭、班级、学校和社会文化都有其影响。首先是儿童的自我效能感和成就动机。按照班杜拉的社会认知理论，自我效能感高的儿童，即相信自己能够掌握学习任务、能够调节自己的学习的，比起那些对自己的能力没有信心的儿童来，更可能去尝试，也更可能会获得成功。51其次是父母的教养方式。学得好的儿童，其父母会为他们提供学习场所、书籍、文具；他们会安排吃饭、睡觉和写作业的时间；他们会监控儿童看多长时间的电视、放学以后干什么；他们有兴趣和儿童谈学校的生活和儿童参加的活动。通过表扬儿童的能力和努力，会激发儿童的内部动机，这能够更有效地促进他们的学习。权威型父母能够培养儿童的高成就动机。独裁型父母的儿童往往成绩不佳。52第三是社会经济地位它对学业成绩有显著的影响，主要是通过对家庭气氛、居住地选择、学校质量的选择以及育儿方式的影响来发挥作用。社会经济地位会影响父母为孩子提供什么样的学习环境居住地的选择一般决定了所上学校的质量，邻居同伴团体的态度也会对动机产生影响当然，也有“穷孩子”学习不错，这是因为“社会资本”在其中起了关键作用，即家庭自身以及从社区可以利用的资源。53第四是教师的期望。教师如果对儿童形成了或积极或消极的看法，儿童就可能会以此为据，做到不辜负老师的期望；这就是教育中的“自我实现的预言”。这一效应在教师强调竞争、公开比较儿童时尤为明显教师的期望对成绩不好的学生有更大的影响，如果老师信任这些学生，他们将获益；但是老师带有偏见的判断常常使这些学生破罐子破摔。最后，教育制度和文化也会对儿童的学业成绩产生深远的影响54第三节

学龄儿童期的心理社会性发展

55学龄儿童期的心理社会性任务埃里克森把人的发展分为八个阶段，在每一个阶段，个体都有一项心理社会性任务要完成。学龄儿童期的发展处于第四个阶段——“勤奋对自卑”,这期间儿童的发展主要是围绕能力而展开，关注的是儿童为应对父母、同伴、学校等提出的挑战而付出的努力。56开始正式上学是进入学龄儿童期的标志。在学校里儿童接受读写能力的训练，学会了解自己和他人的独特能力，发展道德承诺和责任感，会发展与他人一起合作的能力。如果这一阶段顺利，学龄儿童就会体验到一种掌控感、熟练感，逐渐形成能力感，获得“能力”品质。埃里克森的勤奋感包含了学龄儿童期几方面的发展：积极而现实的自我概念、完成任务的骄傲感、更多的责任感、与同龄人的合作。57这一阶段的危险是“自卑”，它反映的是儿童缺乏信心，不相信自己能够把事情做好。如果在家里、在学校，或与同伴一起时，体验到消极的经验，导致他们觉得自己无能，就会出现自卑感。比如在学前阶段，家里未帮助儿童做好上学的各方面准备，或者老师和同伴以消极的反应摧毁了儿童的能力感和掌控感。58学龄儿童期的自我发展在学龄儿童期，自我描述的方式变得更加现实、更加平衡、更加综合大约在7、8岁时，学龄儿童自我概念发展达到了新皮亚杰理论所认为的第三阶段，他们具备能力形成“表征系统”。即把自我的不同方面整合为包罗万象的自我概念。他们能够对真实自我和理想自我进行比较，并通过与他人的比较来判断自己在社会标准尺度下的状况。59自我概念的发展在小学期间，学龄儿童对客体自我（自我概念）的认识更加精炼，他们会把对行为及内心状态的观察组织为一般性的特质。这时候儿童的自我描述可以关注到自我的多个方面，他们摆脱了“全或无”的自我界定，他们会认识到自己某些方面还不错、某些方面不太行，既会提到积极的特征，也会提到不好的方面。其自我描述更加平衡，他们对自我概念的言语表述也更好，也能够把握自我概念各个方面的轻重。60学龄儿童的自我概念来自于他们的“社会比较”，即通过比较自己与他人来对自己的能力、外貌和行为等加以判断。学龄儿童自我概念的变化受到其认知发展的影响学龄儿童自我概念内容上的变化还是他人反馈的结果。学龄儿童越来越能够“读懂”他人的想法，并把它整合到自己的自我界定中。儿童形成了一个用来评价“真实自我”的“理想自我”。这两者之间的差距如果过大，则有损自尊，进而导致悲伤、绝望和抑郁。61自尊的发展自尊作为对自我的总体评价，它基于我们对不同领域的能力的评价。幼儿往往对自己的所有方面都给予正面评价，因而表现出“自我膨胀”，而学龄儿童对自己的评价则更加接近他人对他们的评价。儿童对自我的评价中，有的方面他们会越来越看重，在儿童期和青少年期，关于身体外貌的知觉都与总体自我价值有很高的相关，超过自尊的任何其它方面62在小学阶段的前几年，随着儿童开始对自己的多个方面进行自我评价，他们的自尊会有所下降。不过，这一下降在程度上还不足以造成伤害，大多数儿童对他们自己的特点和能力能够有现实的积极评价，能够保持基本的自尊态度。从4年级以后，大多数儿童的自尊会上升，因为他们对自己的同伴关系和运动能力会有非常好的自我感觉。63值得一提的是，文化对自尊有着深刻的影响。中国及日本儿童在自尊上的评分随着年龄增长，越来越低于北美儿童因为亚洲文化中对社会比较非常看重，并强调社会和谐，所以，亚洲儿童往往对自己的积极评价会有保留，而夸赞他人时则不吝赞美之词。64学龄儿童期的情绪发展学龄儿童期的情绪理解及自我意识情绪学龄儿童对心理活动的理解意味着他们能够参考内心状态而不是外部事件来解释情绪在8岁左右，学龄儿童意识到他们能够在同一时间体验到不止一种的情绪，这些情绪既可能是积极的也可能是消极的他们会说过生日时收到很多礼物感到很高兴，但是没有得到自己想要的东西却又有一点点不开心。65对混合情绪的理解帮助学龄儿童认识到，人们的表情未必反映了他们的情绪，能够调和矛盾的面部线索和情境线索，以确认他人的情绪。情绪理解的发展也是得益于认知发展和社会经验，尤其是在成人对儿童的情绪比较敏感、并愿意加以讨论时。同时，这也能够促进共情的发展。随着学龄儿童的成长，他们观点采择能力的提升使得他们的共情反应不再只是针对他人即时的悲痛，也会对一般的生活条件做出反应。66学龄儿童期的情绪调节情绪调节能力在学龄儿童期在快速提高。他们必须学会管理自己的消极情绪，以免威胁到自己的自尊。到10岁时，大多数儿童能够使用两种情绪调节策略。一是“问题中心策略”，即他们认为情境是可变的，搞清楚困难所在之后，会决定怎么做。如果这种策略不起作用，他们会使用第二种策略——“情绪中心策略”，即无能为力时，自己在内心中控制悲痛。67学龄儿童通过与父母、老师和同伴的交往，他们会越来越懂得社会赞许的表露消极情绪的方式。他们更多地是使用言语策略，而不是吼叫、生气或攻击只不过，低年级儿童之所以这么做是为了逃避惩罚或获得成人的赞许，到3年级以后，他们开始强调要顾及到他人的情绪。这种儿童特别受老师和同伴的喜欢，因为他们乐于助人、善于合作，社交反应性好。68学龄儿童还会获得一种“情绪自我效能感”，即对控制自己情绪体验的感受。这有助于培养积极的自我映像和乐观主义，进而有助于儿童面对以后的情绪挑战。情绪调节能力强的儿童在心境、共情和亲社会方面都会不断进步，而情绪调节差的儿童其消极情绪随意宣泄，势必妨碍其亲社会行为和同伴接受性。69学龄儿童期的心理性别“心理性别定型”涉及到三个方面一是性别认同的发展，即知道一个人要么是男的、要么是女的，并且性别是不变的二是性别角色刻板印象的发展，即关于男性女性应该是什么样子的看法三是行为的性别定型模式的发展，即儿童喜欢相同性别的活动、而不是通常与另一性别相联系的活动的倾向性别认同的发展主要体现在幼儿期，我们主要看后两个方面。70性别角色刻板印象的发展性别角色刻板印象的发展实际上在儿童开始认识到自己是男是女时就已经开始在学前和学龄阶段，儿童越来越清楚玩具、活动、成就等领域适合男孩女孩的是分别什么。学龄儿童能够非常清楚地从心理上区分两性之间的差异，他们会了解到与自己的性别相联系的积极特质，以及与另一性别相联系的消极特质71对于性别角色刻板印象，3-7岁的儿童非常认真，

他们把性别角色标准看成是不可违反的基本准则；到8-9岁时，他们对性别的思考多了一些灵活性到青少年早期，这种灵活性仍有增长，但是，很快男孩女孩都不能容忍跨性别行为

随着青春期的到来，心理性别的强化过程更加突出，男孩开始把自己看得更加男性化，女孩相应地会把自己看得更加女性化。72性别类型行为的发展儿童性别类型行为的发展最早可见于其对玩伴和玩具的选择。性别类型行为的发展可以从三个方面来看：首先，性别类型行为的发展中存在着“性别隔离”10-11岁明确坚持男女有别的儿童、避免和“敌人”搅在一起的儿童，通常被认为更具有社会能力、更受欢迎，而违反性别隔离原则的儿童就不太受欢迎、也有适应问题不过，性别界线和对异性同伴的偏见在青少年期会减退，这时候青春期带来的影响会激发对异性的兴趣。73其次，性别类型行为的发展存在着性别