第二章课程与教学的基本问题9.13详解

第二章课程与教学的基本问题9.13详解第一页，共115页。第一节课程及其发展第二节教学及其发展第一页第二页，共115页。课程是“教育事业的核心,是教育运行的手段,没有课程,教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。正因为课程在教育活动中起着决定性作用，因而课程也就具有了研究的价值。”———[英]泰罗和理查兹《课程研究入门》第二页第三页，共115页。一、课程的概念及辨析（一）“课程”一词的词源考略（二）见仁见智的“课程”概念（三）课程定义的方式（四）课程内涵的发展第三页第四页，共115页。（一）“课程”一词的词源考略唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“教护课程，必君子监之，乃依法制。”（对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要由有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度来保持和执行。）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。（对学习结果的考核应当“宽着期限”，让学生慢慢阶段的学习消化，对学习进度的安排要按部就班，“紧着课程”）从我国古籍记载看，“课程”一词的涵义既包括教学科目，又包括这些科目的教学顺序和时间。第四页第五页，共115页。西方在英语世界，“课程”一词对应的英文是“curriculum”。它来源于拉丁文词根“currere”，意思是指“跑道”。Currere，作为名词义，课程重在“道”上，也即强调的是预先设计好的学习的目标、任务与计划等。动词性的课程重在“跑”上，也即强调的是在参与（体验）学习的过程。根据其本义，“课程”常被理解为“学习的进程”或“学习的路线”即“学程”。第五页第六页，共115页。因此尽管语言不同，但却可以在课程所指向的某些事物上达成共识。简而言之，课程就是指教学的内容及其进程的安排，这是在不同语言中“课程”一词的基本含义。第六页第七页，共115页。（二）见仁见智的“课程”概念1．课程即教学科目2．课程即有计划的教学活动3．课程即预期的学习结果4．课程即学习经验

5．课程即社会文化的再生产6.课程即社会改造第七页第八页，共115页。1．课程即教学科目我国古代设立的“六艺”：礼乐射御书数欧洲中世纪的“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文。《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。”这种课程观，强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。静态的知识维度第八页第九页，共115页。2．课程即有计划的教学活动

课程即教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术的设计等有计划的教学活动。活动课程理论认为，课程就是儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。“课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三动态的知识维度第九页第十页，共115页。3．课程即预期的学习结果一些学者认为，课程应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的，这就要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后围绕预定的教育教学目标而选择组织学习经验，实施教育教学活动，并进行教育教学评价。代表人物：博比特、泰勒。学生维度第十页第十一页，共115页。4、课程即学习经验“经验”的三种通俗解释：一是动词形式，意指经历，体验；二是名词形式，指由实践得来的知识或技能；三是哲学概念，指感觉经验，即感觉认识，是指人们在实践过程中，通过自己的感觉器官直接接触客观世界而获得的、对各种事物的表面现象的初步认识。持这种课程观的人把课程看作是学生在教育环境中与教师、学习材料等相互作用的所有经验。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，是其真正体验到的意义。代表人物：杜威学生维度第十一页第十二页，共115页。5．课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。第十二页第十三页，共115页。6.课程即社会改造这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。社会维度第十三页第十四页，共115页。（三）课程定义的方式

课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。

第十四页第十五页，共115页。1、时代背景

每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。

例如，澳大利亚课程论者史密斯与洛瓦特在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。

第十五页第十六页，共115页。2、认识论的基础任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明：“知识在任何地方都是同样的东西”，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。第十六页第十七页，共115页。3、结果与过程在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。

第十七页第十八页，共115页。

理想的课程

正式的课程领悟的课程运作的课程

经验的课程古德莱德的课程层次4、课程定义的层次第十八页第十九页，共115页。（四）课程内涵的发展强调学科内容强调学习者的经验和体验强调目标、计划强调过程本身的价值强调教材这一单因素强调教师、学生、教材、环境四因素的整合强调显性课程强调显性课程与隐性课程并重强调学校课程强调学校课程与校外课程的整合第十九页第二十页，共115页。思考题试分析课程定义的有代表性的观点及其产生分歧的原因？第二十页第二十一页，共115页。二、课程的历史发展（一）我国课程的历史发展（二）西方课程的历史发展第二十一页第二十二页，共115页。

根据目前历史研究的成果，人们一致认为，最早的教育内容是原始社会人们生产劳动和社会生活的诸项内容。

学校教育诞生之后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离出来，成为相对独立的教育要素。比如，我国古代的“成均之学”内容以乐教为主，“虞庠之学”内容以孝的教育为主。（一）我国课程的历史发展第二十二页第二十三页，共115页。1、中国古代的学校课程在漫长的历史进程中，渐渐形成了一种具有中国特色的、对我国的文化教育事业影响深刻而久远的主导课程。这就是“四书五经”和“三、百、千、千”第二十三页第二十四页，共115页。《诗》就是《诗经》，是我国最古老的一部诗歌总集。《诗经·蒹葭》《诗经·关雎》《诗经·子衿》第二十四页第二十五页，共115页。关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。参差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧。参差荇菜，左右采之。窈窕淑女，琴瑟友之。参差荇菜，左右芼之。窈窕淑女，钟鼓乐之。青青子衿，悠悠我心。纵我不往，子宁不嗣音？青青子佩，悠悠我思。纵我不往，子宁不来？挑兮达兮，在城阙兮。一日不见，如三月兮。孔子认为学《诗》可以有四大用途：兴观群怨。孔子以《诗》为主要教材劝导他的弟子。第二十五页第二十六页，共115页。《书》即《尚书》，是我国最早的历史资料汇编。《礼》即《礼记》，内容主要是古代的各种规章制度。《易》即《易经》，是一部占卜用的筮书。“太极生两仪，两仪生四象”“天行健，君子以自强不息。地势坤，君子以厚德载物”《春秋》，是我国第一部编年史，由孔子修定，是孔子的“现代史和时事教材”。第二十六页第二十七页，共115页。

《四书章句集注》（《论语》《孟子》《大学》《中庸》）

《大学》相传是曾子所作，文中有三纲领，八条目：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。《中庸》提出学习和修养的过程应该是：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。第二十七页第二十八页，共115页。蒙学教材：三、百、千、千国学启蒙小四书－《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》简称“三百千千”在我国台湾地区已经把三百千千作为成语使用。《三字经》开宗明义，即讲述了儒家的性善说和仁义孝道说等伦理学说，接着讲述了典籍、文化和历史。一纸《三字经》，已一部是中国历史文化的目录。《百家姓》简要系统的中国人的姓氏录。传统文化重视家庭和家族，而姓氏是维系家族的重要纽带。《千字文》拮自王羲之遗书中不相同的千字组成，还要使之成韵。首尾联贯，对仗工整，文采斐然，宛转有致，讲述了许多做人做事的道理。天地玄黄，宇宙洪荒。日月盈昃，辰宿列张。寒来暑往，秋收冬藏。闰余成岁，律吕调阳。云腾致雨，露结为霜。《千家诗》选录了中国诗歌史上最发达的唐宋时期的许多有代表性的，有较高的艺术欣赏价值的律诗、绝句。《春晓》《独坐敬亭山》《登鹳雀楼》第二十八页第二十九页，共115页。2、中国近代的课程（1）近代学制建立前的课程(京师同文馆)（2）我国近代学制的建立形成了近代课程3、中国课程论的形成与发展

（1）课程论初具雏形（1922—1949）（2）课程论发展的相对停滞（1949—1978）（3）新时期课程论研究的复苏（1978－1988）（4）课程作为教育学分支学科的重建时期（1989年之后）第二十九页第三十页，共115页。2、中国近代的课程（1）近代学制建立前的课程1）在我国近代学制建立前没有系统的课程。2）洋务学堂的产生是近代课程的萌芽。3）

维新运动形成了近代课程的雏形第三十页第三十一页，共115页。（2）我国近代学制的建立形成了近代课程1）.1904年清《奏定学堂章程》建立近代学制——“癸卯学制”第一阶段初等教育。分为蒙学堂、初等小学堂、高等小学堂三级；第二阶段为中等教育即中等学堂；第三阶段为高等教育。分为高等学堂、大学堂、通儒院三级。这是我国近代第一个正式颁布并付诸实施的系统学制。2.）

近代学制建立后形成了近代课程1922年新学制改革第三十一页第三十二页，共115页。3、中国课程论的形成与发展

（1）课程论初具雏形（1922—1949）1）．发表了一系列课程论文。1922年５月，《教育杂志》刊出第14卷号外《学制课程研究号》；廖世承在这期杂志上发表《关于新学制草案中等教育课程之研究》，论述了编制中学课程的三原则；1925年上海商务印书馆出版的《新学制中学的课程》收录了廖世承、王克仁等关于中学课程的四篇研究论文。第三十二页第三十三页，共115页。2）．出版了一批课程论著作程湘帆著《小学课程概论》（商务印书馆1923年版）；王克仁著《课程编制的原则和方法》（广西教育厅编译处1928年版）；徐雉著《中国学校课程沿革史》（上海太平洋书店1929年版）；朱智贤编《小学课程研究》（商务印书馆1931年版）；熊子容著《课程编制原理》（商务印书馆1934年版）；盛朗西编《小学课程沿革》（中华书局1934版）；李廉方著《小学低年级综合课程论》（中华书局1934年版）；陈侠著《近代中国小学课程演变史》（商务印书馆1944年版）。第三十三页第三十四页，共115页。3）．翻译出版了一批美国课程论著作。博比特著、张师竹译《课程》(商务印书馆1928年版)；博比特著、熊子容译《课程编制》(商务印书馆1943年版)。4）．课程论作为《教育学》的一个重要组成部分与教学论并行研究。罗廷光著《教育概论》（上海世界书局1933年版）将课程和教材作为单独的部分论述；孟宪承编《教育概论》（上海商务印书馆1933年版）把课程和教学分别作为不同的章节；胡忠智编《教育概论》（北平文化学社1934年版）已分列课程论（教育工具）、教学论（教学方法）。第三十四页第三十五页，共115页。

5）．课程论开始作为大学课程在高等院校进行教学。1930年国民党教育部编的《大学科目表》中，课程编制列为教育系第三、四、五年级选修课。30年代和40年代，中山大学、中央大学、复旦大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学等院校的教育系都开设了课程论。如北平师范大学教育系1931－1932学年已将课程论列入第二三年级的选修科目，占４个学分。第三十五页第三十六页，共115页。（2）课程论发展的相对停滞（1949—1978）1）.学习苏联教育经验（1949-1957）课程结构单一，机械模仿苏联，一定程度上脱离了中国实际。2）.探索自己发展的道路（1957-1978）这一时期是一个探索中国教育发展的道路，摆脱苏联模式影响的历程。逐步形成了适合我国国情的课程体系的雏形，为探索中国课程发展道路积累了经验，奠定了基础。第三十六页第三十七页，共115页。（3）新时期课程论研究的复苏（1978－1988）1．1981年《课程·教材·教法》创刊。1981年，教育部直属的、以研究、编写中小学教材为主要任务的人民教育出版社设立课程教材研究室，并创办了全国第一家《课程·教材·教法》杂志。1983年，教育部批准成立了课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。2．一些课程译著与专著的问世。英国丹尼斯·劳顿等著、张渭城等译《课程研究的理论与实践》（1985年版）；日本伊藤信隆著、邢清泉等译《学校理科课程论》（1988年版）。1988年，河北大学王伟廉编著的《课程研究领域的探索》（四川教育出版社1988年９月版）；瞿葆奎主编、陆亚松、李一平选编的《教育学文集·课程与教材》（上）（人民教育出版社1988年11月版第三十七页第三十八页，共115页。3．课程研究论文增多。1984年，山西大学史国雅发表了《课程论的研究范围及指导原则》一文，他第一次将课程论研究的领域扩大到了教学论的领地。4．教学论研究者开始重视对课程的研究。杭州大学董远骞、张定璋、裴文敏著《教学论》北京师大王策三《教学论稿》东北师大吴杰在其编著的《教学论——教学理论的历史发展》第三十八页第三十九页，共115页。（4）课程作为教育学分支学科的重建时期（1989年之后）1）．两本代表性著作的问世。课程教材研究所陈侠著《课程论》(人民教育出版社1989年版)；华东师大钟启泉编著《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)。2）.“课程发展与社会进步国际研讨会”的召开。1990年10月，“课程发展与社会进步国际研讨会”在上海举行，这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，课程改革问题在我国受到了空前的重视。第三十九页第四十页，共115页。3）．一大批课程论专著的出版。《课程学》廖哲勋著（华中师范大学出版社1991年版）《独木桥？阳关道？－－未来中小学课程面面观》（吕达等著，中信出版社1991年版）、《中国近代课程史论》（吕达著，人民教育出版社1994年版）《中国古代学校教材研究》(熊承涤著，人民教育出版社1996年版)《课程理论——课程的基础、原理和问题》(施良方著，教育科学出版社1996年版)《潜在课程论》(靳玉乐著，江西教育出版社1996年版)《课程变革概论》(白月桥著，河北教育出版社1996年版)《课程论问题》（丛立新著，教育科学出版社2000年版）《课程研制方法论》（郝德永著，教育科学出版社2001年版）《课程研究：现代与后现代》（汪霞著，上海科技教育出版社2003年版）第四十页第四十一页，共115页。4）“全国课程专业委员会”的成立。1997年3月中国教育学会教育学分会正式批准成立全国课程专业委员会，这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体。1997年11月，首届全国课程学术研讨会在广州召开。5）2001年教育部《基础教育课程改革纲要》的颁布。《纲要》的分布，不仅在实践上开创了我国课程领域一次重大的、全面的改革，更是掀起了一个全国性的课程理论研究高潮。当前，课程研究已成为我国教育理论研究热点中的热点问题。第四十一页第四十二页，共115页。京师同文馆课表首年：认字写字。浅解辞句。讲解浅书。二年：讲解浅书。练习文法。翻译条子。三年：讲各国地理。讲各国吏略。翻译选编。四年：数理启蒙。代数学。翻译公文。五年：讲求格物。几何原本。平三角、弧三角。练习译书。六年：讲求机器。微分积分。航海测算。练习译书。七年：讲求化学。天文测算。万国公法。练习译书。八年：天文测算。地理金石。富国策。练习译书。第四十二页第四十三页，共115页。癸卯学制系统图第四十三页第四十四页，共115页。1922年新学制改革特点（1）倡导民主精神、尊重个性发展。（2）改造旧课程，使新课程趋于科学化。（3）职业教育与普通教育相分离。

第四十四页第四十五页，共115页。壬戌学制系统图第四十五页第四十六页，共115页。（二）西方课程的历史发展课程有一悠久的过去，但却只有短暂的历史。

——【美】坦纳夫妇第四十六页第四十七页，共115页。西方古代的课程现代课程的形成现代课程的发展第四十七页第四十八页，共115页。

1.西方的古代学校课程

西方古代主导的课程是古希腊的“七种自由艺术”，即文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、音乐、几何、天文(1)智者学派与“三艺”

雅典人在奴隶主民主政体下越来越善于采用公众讨论的手段来管理他们的城邦事务。为了在公共场合进行卓有成效地表达观点并说服听众，演说的技巧和雄辩的口才是必需的，为此需要学些文法规则。智者”们研讨并制定了各种文法规则，讨论了各种词类以及它们的性质、功能，关注语言的逻辑与修辞，对演讲、雄辩中的许多具体问题进行了认真研究，从而创立了西方古代最早的课程体系。

美国课程史专家布鲁巴克(J.S.Brubacher)所说的，“‘三艺’起源于古希腊人特别是雅典人的日常生活”。

第四十八页第四十九页，共115页。(2)柏拉图与“四艺”“四艺”指算术、几何、天文和音乐，是柏拉图在阿卡德米学园中开坛授徒时主要讲授的四门课程。柏拉图认为，学习“四艺”的目的是不同的：学习算术是为了调兵列阵、计算船只等等，在高级学习阶段学习算术可以使灵魂转向“理念世界”；学习几何可以使人学会测量和规划，在战争中事关安营扎寨、划分地段，以及作战和行军中排列纵队、横队以及其他各种队形；学习天文学对于航海、行军作战、观测气候、气象等是必要的；学习音乐，可以使军人学会严肃、勇敢、慷慨、高尚，提高士兵的斗志，在作战时音乐还可以直接鼓舞士气，有助于战争的胜利，在高级学习阶段学习音乐可以使人寻求美者和善者。第四十九页第五十页，共115页。如果说“三艺”更多地以服务于培养雄辩术这一实用的目的，那么“四艺”则具有更宽泛和深刻的育人目的，它很好地补充了“三艺”课程的狭隘性，由此奠定了早期“和谐教育”的课程基础。第五十页第五十一页，共115页。(3)古罗马时期“七艺”课程的发展古罗马的教育是古希腊教育的继续，在古罗马时期“七艺”课程继续发展。当时，对“七艺”作出重大贡献的是古罗马的一大批雄辩演说家、修辞学家以及文法学校的教师们，其突出代表是西塞罗(Cicero)和昆体良(Quintilianus)。(4)中世纪的七艺课程在中世纪，基督教思想逐渐发展为经院哲学，中世纪的教育思想也具有浓厚的神学色彩。中世纪的西方并没有体现出应有的智慧和创造力，只不过主要沿用古希腊的“七艺”课程；而教学上则充斥着繁琐的形式主义和脱离生活实际的经院主义方法，对后来的学校教育产生了消极影响。第五十一页第五十二页，共115页。“七艺”课程诞生于古希腊和罗马的社会需求和相对丰厚的文化积淀之中。“智者学派”提了“三艺”，柏拉图提出了“四艺”，二者珠联璧合，共同构筑了西方古典人文主义课程的基础。在罗马时期，“七艺”课程继续发展，但在中世纪，“七艺”课程则被深深地打上了宗教神学的烙印。“文艺复兴”之后，西方近代自然科学发展起来，近代自然科学和社会科学的分化逐步形成，传统的“七艺”也随之逐渐退出历史舞台并最终消亡。第五十二页第五十三页，共115页。2.现代课程的形成在西方教育史上，中世纪的“七艺”处于承上启下的地位。作为学校课程，“七艺”一直沿用到文艺复兴运动以前。文艺复兴时代，学科开始分化：文法分为文法、文学、历史等；几何学分为几何学和地理学；天文学分为天文学和力学。到了十七世纪、十八世纪，学科进一步分化：辩证法分为逻辑学和伦理学；算术分为算术和代数；几何学分为三角法和几何学；地理学分为地理学、植物学和动物学；力学分为力学、物理学和化学。第五十三页第五十四页，共115页。为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期。（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期。（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件。（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求。第五十四页第五十五页，共115页。现代课程区别于古代课程的主要特征第一，从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。新兴的人文学科，本国语、外语、历史、地理出现，也出现了体育、美术、手工等科目第二，在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。第三，从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。第四，从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，课外拓展活动受到重视，教科书的编写也越来越科学合理。第五十五页第五十六页，共115页。（1）从18世纪开始，形式教育与实质教育便展开了激烈的论争。到20世纪，学校课程基本上克服了古典人文主义课程与现代自然科学课程的对立。（2）19世纪中叶，英国学者斯宾塞发表了一篇文章：《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题。到了20世纪，人们把自然科学放到了学校课程的首要位置，并日益强调从社会生活需要的角度来考虑课程内容的选择与组织。3、现代课程的发展第五十六页第五十七页，共115页。两种对立的观点形式教育论实质教育论●代表人物：亚里斯多德、洛克●理论基础：官能心理学⑴人的心智如同身体的器官一样，可以通过训练得到发展；⑵发展起来的心智可以迁移到其它任何情境中去。●核心主张⑴教学的根本任务在于发展学生的心智；⑵重视知识的训练价值；⑶心智、能力的发展远比知识传授重要；只要能力发展了，知识的获得是自然的过程。

●代表人物：斯宾塞等●理论基础：观念心理学(联想心理学)●核心主张：教育就是学习实用的知识和技能第五十七页第五十八页，共115页。（3）在20世纪20年代和30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程的对立。杜威则对这两种理论进行了批判，认为双方都把儿童与课程的关系割裂、对立起来了。受杜威的影响，人们从实用主义角度对课程进行了改造。（4）到20世纪50年代，世界范围内出现了教学改革和课程改革的热潮。影响较大的有美国布鲁纳的“结构主义课程改革运动”，苏联学者赞可夫的“实验教学论体系”，联邦德国瓦根舍因的“范例教学法”等。第五十八页第五十九页，共115页。形式教育观点：1）教育的任务在于训练心灵的官能。身体上的各种器官，只有由操练使他们发展起来，心智的能力也只有用练习使他们发展起来。2）教育应以形式为目的。如果人们的官能由于训练而发展了，任何知识都可以吸收，知识的价值在于是训练的材料。3）学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。认为通过一定的训练，使心灵的官能或某种官能得到发展，就能迁移到其它学习上去。第五十九页第六十页，共115页。实质教育：18世纪末十九世纪初，是自由资本主义迅速发展的时期，机器和大工业生产与发展，要求学校教育培养具有一定实用知识的人。他们主张教育的目的在于使学生能够获得一些在实际生活中需要的一些知识、技能，至于学生能力的发展是次要的；或者认为，学生在获得知识的同时，能力自然而然地会得到发展的。第六十页第六十一页，共115页。斯宾塞五种活动：对于自我生存有直接关系的活动对于自我生存有间接关系的活动关于种族繁衍的活动关于维持社会和政治关系的活动休闲时间利用和满足兴趣的活动第六十一页第六十二页，共115页。三、影响课程发展的基本因素（一）影响课程发展的外部因素（二）影响课程发展的内部因素第六十二页第六十三页，共115页。（一）影响课程发展的外部因素1、社会社会对课程发展的影响是最持久和最深刻的。历史上最早的课程就是社会生产劳动和社会生活的内容。社会的要求和条件决定着课程的方方面面，课程随着社会的发展而不断发展。社会的性质决定着课程的性质。社会政治、经济、文化各领域都直接影响着课程。第六十三页第六十四页，共115页。2、儿童儿童观直接影响课程内容的选择与组织。人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。（少年期）3、知识知识是课程的最基本要素，没有知识做基础的课程是不存在的，课程内容就是从人类历代积累的多样知识中精选出来的。科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力。第六十四页第六十五页，共115页。1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼把知识的类型分为显性知识和缄默知识。缄默知识是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，只可意会不可言传的知识。比如，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张的。波兰尼提出他最著名的认识论命题——“我们所认识的多于我们所能告诉的”。这个命题的含义就是，在这些明确知识之外，还存在着另一类不能或很难用言语、文字或符号表达的知识——“缄默知识”，两者共同构成了人类知识的总体。第六十五页第六十六页，共115页。1、学制学制，就是学校教育制度，是指各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。1904年癸卯学制，1922年学制2、课程传统所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。如西方七艺。（二）影响课程发展的内部因素第六十六页第六十七页，共115页。3、课程理论课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。课程理论直接指导着人们制定课程的行为。如当代的学生中心课程理论、社会中心课程理论、学科中心课程理论。4、课程自身发展的辩证否定规律“钟摆”现象说明，课程发展遵循着辩证否定规律。

第六十七页第六十八页，共115页。本节小结本节讨论的问题主要有：１．什么是课程？２．课程的历史发展过程如何？３．影响课程发展的因素有哪些？第六十八页第六十九页，共115页。第二节教学及其发展第六十九页第七十页，共115页。案例1：一堂"经典教学"课

北京，某校。上课铃声在校园里响出共鸣。铃声止息，所有的走廊都静悄悄。这是一所很好的学校。这是学校里一个很好的班，学生们已坐得整整齐齐。今天，英美教育专家要来这个班听课。他们已经来了，他们听到皮鞋在教学楼宽敞的长廊里发出清晰的回响……陪同前来的还有中方教育部门的领导。大家坐定，授课的老师走进来了。同学们起立后坐下，老师侧立于黑板前。他的目光没有去巡视全班同学，而是望向窗外。老师的头上已有不少白发，黑板衬出他侧立的剪影……这时刻，你发现，当学生连窃窃私语都没有时，教室里也并非完全安静。你还能听到翻动书包的声音，一支笔从谁的手上放到桌面……老师仍然侧立，望着窗外，好像在酝酿什么。就这片刻，你听到，静了，更静了，一切声音都没有了，世界静到连听课的外国专家也仿佛不存在了。这时，老师转过身来从容说道：“现在开始上课。”第七十页第七十一页，共115页。一堂"经典教学"课

老师语言精练，没有废话。老师教态从容，板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮，极有条理。老师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平。老师间或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一。有些字，老师大笔一挥画上一个圈，或一个框，或一个大三角，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。整堂课，老师没有擦一下黑板，也不必学生上去擦黑板。板书上没有多余的字，写上去的就是重点，就是学生该抄到笔记本上去的。老师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。整个教学过程非常流畅。最后老师说：“今天要讲的都讲完了，同学们回去做一做课本上的习题，巩固一下。”铃声响了。下课。整堂课无懈可击。这是一位特级教师，他露出了笑容。第七十一页第七十二页，共115页。一堂"经典教学"课

这是一位特级教师，他露出了笑容。同学们都很高兴。陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴。外国专家听了却说不出话来。“或许他们也很惊叹？等到了会议室再听他们的意见吧！”中方人员想。到了会议室，我们虚心地请外国同行提意见。外国同行说话了，他们说：不理解。我们问：为什么？他们说：学生都答得很好，看起来学生们都会了，为什么还要上这堂课？思考？？？？？？？？第七十二页第七十三页，共115页。一、教学概念

到底什么是教学？教学的基本要素有哪些？

课堂思考

第七十三页第七十四页，共115页。

1、古代中国——在商朝的甲骨文中就已出现了“教”和“学”字（一）教学的词源甲骨文中的教字甲骨文中的学字第七十四页第七十五页，共115页。“教学”二字连用为一词，最早见之于《尚书·商书·说命》：“敎学半”。《学记》中说“教学相长”这里的教与学实际上都是指教师的行为，是说教师的“教”与“学”是辩证的、对立统一的，是相互依赖、相互促进的。据考证，真正指教师的“教”与学生的“学”的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中，欧阳修在为胡瑗先生作墓表时写到：“先生之徒最盛，其在湖州之学，弟子去来常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的含义接近。第七十五页第七十六页，共115页。

2、在西方☆“教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”，以及“teachandlearn”。

☆在西方，教学这个词自古以来就同学习结下不解之缘。

___________史密斯第七十六页第七十七页，共115页。231第三种，教学是教育的基本途径，主要是传授和学习知识、技能，影响学生身心发展的活动；最广义的理解，教学等同于生活实践；第二种广义的理解，教学是有计划有目的的全面影响的活动，等同于教育；第四种，教学等同于技能训练;4第五种，现实发生的具体的教学。（二）教学的概念1、从时间、空间和内容的广延度上理解第七十七页第七十八页，共115页。2、从教与学的关系上理解教学就是“教师教学生学”

以教论学？教学共论?以学论教？第七十八页第七十九页，共115页。教学≠教+学现代教学理念下，教学其实就是教师帮助、引导学生学习的活动。教学的重心在“学”上，而不在“教”上，从根本上说，教是手段，学才是目的。需要明确的是，教学本质是一种活动，而不是两种活动。教学就像是市场上的买卖关系，正如杜威所言，“教之于学就如同卖之于买。”第七十九页第八十页，共115页。3、从相关概念上理解教学=智育教学=上课教学=讲授

教学理解误区教学=教育第八十页第八十一页，共115页。教学≠讲授，而是对话教师的讲授能最广泛地面对全体学生，保证学生学习内容的系统性、深刻性、完整性，并在较大程度上适应大多数学生，能节省教学时间，使学生在较短的时间内获得更多地知识。但教学绝不能只有教师的讲授。教学是一种双边的活动，是师生共同参与的活动，这种双边活动绝不意味着教师讲，学生听的简单分工，而是一种双向的交流——师生对话。第八十一页第八十二页，共115页。国内通行的定义教学是教师的教和学生的学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。本课程定义教学是教师教学生认识客观世界和促进学生身心发展的教育活动；教学是教育的基本形式。教学定义第八十二页第八十三页，共115页。三要素说四要素说五要素说六要素说七要素说教师、学生、教学内容、方法和媒体教师、学生和教学内容教师、学生、教学内容和方法教师、学生、教学内容、方法、媒体和目标教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈（三）教学的基本要素

第八十三页第八十四页，共115页。内容教师形式(方法/手段)学生

二、教学的构成要素第八十四页第八十五页，共115页。教学内容首先教学内容是人类文明成果的精华其次教学内容是学生学习的对象。最后教学内容是促进学生发展的材料现代学生观学生是发展的人学生是独特的人学生是学习的主人学生是责权主体第八十五页第八十六页，共115页。教师在教学过程中的角色教师角色隐喻角色扮演如何理解教师角色●“水桶”●“蜡烛”●“园丁”●“警察”●知识的传授者●社会的代言人●教学活动的引领者、组织者、管理者●学生发展的促进者●教师的角色取决于不同教学情景和特定价值需要；●在教学过程中，教师的角色具有多重属性，但每种属性总是要与学生相对应；●把某种角色推向极致，都是片面的。第八十六页第八十七页，共115页。

2、教学基本要素之间的关系1）.学生与教学内容之间的关系（教学的主要矛盾关系）学生（主体）教学内容（客体）2）.教师和学生之间的关系教师学生（主导）（主体）

教材（媒介）3）.教师和教学内容之间的关系第八十七页第八十八页，共115页。学生与教学内容的关系教师和学生的关系教师和教学的关系从教学内部看，教学内容是学生的认识对象，而学生又是认识的主体。这样，教学内容制约了学生的认识方式，同时又建构了主体。

在教学中，师生双方都是具有能动性的主体，教师是设计者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者，同时又是学习的主人和自我教育的主体。教师首先是要掌握教学内容，在教学中，教师的主要任务是有效组织、指导学习教学内容。这是一种实践改造的关系。2、教学要素之间的关系第八十八页第八十九页，共115页。“教师中心”论（夸美纽斯、赫尔巴特）教师是教学过程的主宰者；教师是社会的代言人；在教学过程中，教师是中心。简评：肯定了教师在教学过程中的地位和作用，但否定了学生在教学过程中的独立人格和应有的主体地位。

“学生中心”论（杜威）学生是教学过程的主体;是知识的建构这者；在教学过程中，学生是中心。简评：肯定了学生在教学过程中的主体地位和作用，但否定了教师在教学过程应有的主导地位。两种不同的观点教师与学生的关系第八十九页第九十页，共115页。二、现代教学及其特征（三）现代教学的基本特征（二）现代教学的产生和发展（一）古代教学及其特征分析（四）优化教学与教学的有效性第九十页第九十一页，共115页。培养统治人才是教学的基本宗旨；教学内容以人文学科为主；面向少数学生，教学具有等级性；教学方法以记诵为主；组织方式上以个别教学为主，教学效益较低。

(一)古代教学及其特征第九十一页第九十二页，共115页。

1、教学研究的历史发展（教学作为一个独立研究领域早在17世纪就确立起来。）启蒙时期教学论的确立：夸美纽斯的贡献（二）现代教学的产生和发展启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论第九十二页第九十三页，共115页。发展师范教育，提高教师素质。3教学方法体系日益丰富。5主要表现现代教学的产生以17世纪为起始，19世纪形成基本体系。第九十三页第九十四页，共115页。

19世纪欧洲新教育美国进步主义教育两种教学模式2．现代教学的分化和多样化班级教学模式(以学生在课堂学习书本知识为主)活动教学模式（以学生在各种活动中获取知识技能为主）（1）现代教学的分化是现代教学的第一个基本教学模式，开创了教学规范化、程式化时代。第九十四页第九十五页，共115页。具有共同的特征二战以后，出现了多种流派共存共生的教学新格局（如日本和前苏联、美和英）；在直接经验、个性与统一规范、质量要求两极之间，求的合理平衡。（2）现代教学的多样化第九十五页第九十六页，共115页。我国现代教学体系教学体系的创建始于清朝末年教学体系的发展1902年《钦定学堂章程》20世纪初期学习西方3、我国现代教学的发展1904年《奏定学堂章程》是我国现代教学兴起的基本标志新中国成立后，全面学习苏联，推行凯洛夫的教学体系杜威赫尔巴特20世纪80年代后学习西方第九十六页第九十七页，共115页。231现代教学是促进个人全面发展的教学在发展的对象范围、性质和程度方面是前所未有的。现代教学是有理论指导的教学尤其心理学、脑科学等对现代教学的支撑作用。现代教学具有丰富多样的教学模式。（三）现代教学的基本特征这是教学最基本的宗旨。第九十七页第九十八页，共115页。

现代教学特别强调教学的质量和效益。这就提出了教学的有效性问题，人们总是希望教学能最优化。一是把优化教学视为教学一种活动，一个过程，使教学变得更完美；二是把优化教学视为一种状态，一种结果，即优良的教学成功的教学。三、优化教学所谓优化是基于特定的标准来判断。第九十八页第九十九页，共115页。（一）优化教学的一般标准1、个人全面发展的质量标准个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。这一标准具体表现为：

1.教学面向全体学生。

2.学生身心和谐发展。

3.生动活泼主动发展。第九十九页第一百页，共115页。2、高效率标准，即合理投入下的效益最大化教学活动会消耗一定的人力、物力、财力资源，这些消耗的资源即教学投入；教学活动影响这学生身心的发展，即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。第一百页第一百零一页，共115页。

3、真善美的过程标准合乎教学规律为真。合乎价值理想为善。主体创造和艺术欣赏为美。

第一百零一页第一百零二页，共115页。遵循教学规律开展教学实验和教学改革充分发展人的主体性（二）优化教学的基本策略第一百零二页第一百零三页，共115页。1、遵循教学规律深入研究教学个要素之间的基本联系，系统学习课程与教学理论，并合理利用理论解决实际问题。教学原则：因材施教、长善救失、启发教学

思想性和科学性相统一原则、理论联系实际原则、教师主导和学生主动性相结合原则、系统性原则、巩固性原则、知识掌握和发展能力相统一原则。第一百零三页第一百零四页，共115页。2、开展教学实验和教学改革（1）教学实验是研究和改进教学的重要方法。

泰勒、裴斯泰洛奇、杜郎口中学（2)教学改革是教学系统自我完善的重要形式。

通过行政和司法的力量，确定教学发展的新方向、新体制

狠抓课程改革，当作中心工作来抓，强调认出培养的高标准。

以提高教学质量为中心。

注重教学资源的整合。第一百零四页第一百零五页，共115页。3、充分发挥人的主体性师生主体性的发挥，是优化教学的重要标志，更是其力量之