课堂评价任务设计追寻清晰而丰富的学习信息

课堂评价任务设计：追寻清晰而丰富的学习信息叶雪娟【期刊名称】《江苏教育(小学教学版)》【年(卷)，期】2013(000)006【总页数】2页(P9-10)【作者】叶雪娟【作者单位】江苏省汾湖高新技术产业开发区实验小学【正文语种】中文语文，一直以来被认为是〃模糊课程”，教师模模糊糊地教，学生模模糊糊地学，教什么，学什么，不像数学一样清晰。诚然，语文课程的学习内容与学习方式有其特殊性，但其学习的基准应该是清晰的、明白的。教师应该在课堂教学中清晰地看到学生的语文学习信息，依据这些信息可以清晰而自信地说：学生就是这样在学的，学生学会了这些。然而，我们常常会听到一线的语文教师〃抱怨”语文是个模糊的课堂，很难捕捉学生的学习信息，而要获取、利用其学习信息更是〃难于上青天”了。其实不然，语文课追求清晰的语文学习信息，是有方法可依的，其最重要的就是要设计好评价任务，而这也正是语文教学的基本功。一、指向性：评价任务与学习目标的一致性所谓指向性，就是评价任务要指向学习目标，即评价任务与学习目标的一致性。关于目标的真正理解体现在评价任务的设计之中，设计不好评价任务，很难说已经深入理解了学习目标。只有设计与学习目标一致的评价任务，才能追寻清晰的学习信息。以往的语文课堂中，我们不难发现，教学设计中的目标和课堂中落实的评价任务，并没有一致性的思考，而是率性而为的，往往就是种下了玫瑰花的种子，长出的却是月季花，即目标和评价任务是南辕北辙的。在一次教研活动中，执教老师给《金蝉脱壳》设定了这样一条目标：学习金蝉〃脱壳时”的内容，找到关键词，交流感受，并通过朗读体现。围绕学习目标，她设计了这样一系列的评价任务：1.交流金蝉脱壳中学生最感兴趣的是哪个部位。2.出示金蝉脱壳时的五幅图，理清〃脱壳时〃的顺序。3.图文结合，完成五幅图的填空题。显然，这里的评价任务与目标是不一致的，是指向不明确的。因而导致学生的学习很茫然，他们不知道这个环节教师的〃目的地”在哪里，更不知道“怎么去”。所以，也必然导致出现模糊的学习信息：在〃图文结合填空”中，学生望着图，没有文本，填得疙疙瘩瘩；在〃理清脱壳顺序”时，学生瞪着图，只能说出“53241”的数字顺序。试问：评价任务的设计一再脱离目标，学习信息又如何能清晰得了呢？评价任务是目标达成的检测工具，因此，教师须设计与学习目标一致的评价任务。为了检测学生是否达成了《金蝉脱壳》中的这一条目标，我们教研组的老师重新设计了评价任务：学生默读第四小节，圈出动词和表示时间的词语，写出对“神奇有趣”的独特感受，同桌之间进行交流，并尝试带着这种感受朗读课文。第二次评价任务设计，指向性更明确，是目标的出发点和溯源点，是对目标的真正的、深入的理解。这样的评价任务是一个完整的学习活动，学生在完成学习活动的同时，评价信息也就自然而然地显现出来了。因此，在第二次执教《金蝉脱壳》时，学生基于语言文字说出了对“神奇有趣”的丰富的独特感受，也于语言文字的理解后尝试了有感情的朗读。如此设计的评价任务，清晰地指向目标。学生明确了“学什么”，也清楚了“怎么学”，教师获取和利用的是学生经历活动后表现出来的评价信息。那么，我们的语文课堂还有什么理由不能检测学生的学习是否达成目标了呢？还有什么理由不能清晰地获取学生的学习信息呢？二、可执行：评价任务本身的清晰性所谓可执行，就是评价任务要清晰、要具体、要明白，让学生〃可做”〃可说”〃可写”〃可表达”。教师首先要明确学习的〃结果是什么”，从而获取相关的清晰的学习信息，再利用这些学习信息带领学生〃达到这个结果”。换言之，如果教师设计的评价任务模糊不清，那么，学生的学习活动也就乱作一锅粥了，学生不知道在课堂上说什么、读什么、写什么，我们也就得不到清晰的学习信息。为什么日常教学中，我们时时有这样的感受：一堂课下来，教师教得吃力，学生学得吃力。究其主要原因还在于评价任务缺少十分明确的可操作性。有时候，评价任务过于琐碎，学生一两句话可解决的问题，自然无话可说；有时候，评价任务过于抽象，即不可执行，不可操作，学生对着文本也自然是无从下手了。而我也在自己的课堂上经历过这样的错误。在执教《鞋匠的儿子》一课时，为了让学生说出〃林肯语言中包含的人格魅力”，我设计了以下评价任务：用心默读林肯的三段话，完成表格。探究〃林肯语言中包含的人格魅力”话语关键词言外之意人格魅力参议员态度小组交流。班内交流。当学生拿着这张表格的时候，都不知从何处着手。三分钟后，只有个别学生在填写;五分钟后，学生依然是拿着一张张空白的表格围在一起〃交流”，这是无声的〃交流”，这也是对我设计的评价任务的抗议。显然，我此次设计的评价任务是失败的，是指令不清晰的，学生不知道要做什么，自然，学习信息也无从获取。原本人文性极浓的林肯的语言和人格魅力，被我这张过于工具性的表格、不可操作的评价任务给破坏得体无完肤。为了能让学生从〃林肯的语言”中解读出〃其人格魅力”，我设计了一个小组合作学习活动：1.摘录林肯语言中体现人格魅力的词语，再写出自己的理解；2.小组内进行交流，由小组长将组内的交流进行综合和总结，再由各小组的发言人将小组的学习成果在班内交流。这样的一个小组合作学习活动，就是一次清晰的评价任务设计。学生明确了〃写什么”“说什么”，而且，“说”是在〃写”的基础上进行的，如此，学生就“有话可说”了。而〃小组内交流”，既给了每个学生表达的平台，也丰富了小组的学习结果，进而在〃全班交流”中能获取清晰的学习信息。因此，所设计的评价任务清晰可行，学生就能明确〃做什么”〃怎么做”。而学生经历清晰的学习活动后也必然会表现出清晰的学习信息，教师也就可以很清晰地追寻语文学习信息。三、空间感：评价任务的设计要在确保目标底线的前提下利于催生更为丰富的学习表现所谓空间感，即评价任务的设计要具备多样性、开放性。评价任务首先检测的是目标是否达成，这是底线；其次，是关注目标更好的达成，这就要求评价任务设计时，应考虑更深层次的问题——空间感。对语文课而言，评价任务设计首先要清晰，但切不可因清晰而强调单一。这就要求教师设计类型多样的评价任务，为学生的学习活动〃筹得”充分的时间和空间，从而提高学生的听、说、读、写能力，而教师也能从中获取较为清晰而丰富的学习信息，从而进行筛选，催生更为丰富的学习活动。外出听《钱学森》一课，为了让学生感悟〃钱学森的爱国之情”，执教老师设计了一连串〃热闹”的活动：浏览课文，画出钱学森爱国的句子，全班交流。朗读钱学森说的两段话，思考分别是在什么情况下说的。交流第一句，指名读，齐读。交流第二句，范读，齐读。聆听、哼唱歌曲《我的中国心》，哪几句歌词说出了钱学森的心声。再次齐读两句话。7指名朗读第五小节，交流〃回国时的心情”。阅读课外补充资料，交流〃回国历程艰难”。小结。学生大费周章地历经这些热闹的评价任务后，他们的听、说、读、写的能力真的得到训练了吗？显然，这是为了教师的训练，而不是发自学生学习需求的训练，看似〃热闹”的评价任务，实则是检测目标的唯一的、封闭式路径，而不是开放性的学习信息的获取和反馈。其实，让学生感悟〃钱学森的爱国之情”，无须〃步步紧扣”拉着学生去感受，这样反而框住了学生的思维，禁锢了学生的听、说、读、写的练习，只需设计简练而开放的两个评价任务即可：1.通过小组赛读、分角色朗读，体会钱学森的爱国之情。2.默读课文，结合钱学森三个时间段的重大事件，谈谈自己的学习体会。如此删繁就简的评价任务设计，类型多样，又具开放性；不仅让学生读、说的能力得到了训练，同时，为学生的学习留有了空间，不同学生对于〃朗读、学习体会”的能力不同，所表现的学习信息也各不相同，因此，课堂生成的学习活动也就更为语言文字，虽是感性的，但也不可随性教之；语文课堂虽然人