职业教育课程开发设计

职业教育课程开发设计一、课程开发的概述职业教育课程的本质特征学习的内容是工作，通过工作实现学习。

即工学结合。这里蕴藏着课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容的重大变革。一、课程开发的概述什么是课程开发？1974年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”上明确提出，课程开发是表示新课程的编订、实验、检验—改进—再编订、实施……这一连串活动过程的整体。在《教育大辞典》中“课程开发”被界定为“旨在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动。”课程开发是属于课程范畴的实践活动，它是一个连续的、动态的实践过程。一、课程开发的概述

1、课程开发机制课程开发机制,是指课程开发得以正常运行的基本原理与动力体系,包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主体的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。2、课程开发机制的类型从世界范围看,不外乎有三种基本类型的课程开发机制,即中央集权机制、地方分权机制和学校自主机制。

一、课程开发的概述（1）中央集权机制中央集权课程开发机制是指中央教育行政部门或其代理机构作为课程开发的主体,通过国家权力负责对课程进行统一的研究、编制和推广,学校的课程计划、课程标准甚至教学材料和考试要求都有统一的规范。中央集权课程开发机制的确立所依据的思想基础属于国家本位或社会本位的教育取向,强调统一的国家基础和整体利益,追求全国范围内的课程基本统一。它的好处是确保受教育者至少获得各种重要学科的基本深度和广度,从而保证起码的受教育机会公平;形成教材使用的经济规模,缓解了某些教育资源严重不足的矛盾;便于在教育系统层次上进行全国性的统一变革等。

（2）地方分权机制地方分权课程开发机制从理论上讲也是集权型的课程开发机制,是中央集权机制在地方上的翻版,只不过是课程开发主体从中央权力机构转移到了地方权力机构。与中央集权机制相比,地方分权课程开发机制的追求取向可能更多地带有所辖地区的特点,具体的地域适应性可能更强一些,因而也可以把它看作是课程多样化的重要措施。不过,大多实行地方分权机制的国家,地方享有高度的课程决策自主权,而地方又往往授权学校在课程方面行使自主权。所以,地方分权更多地是一种介于中央集权与学校自主之间的中间型课程开发机制,它既可能朝集权型方向发展,也可能朝自主型方向发展。（3）学校自主机制学校自主课程开发机制,也叫校本课程开发机制,它以学校教师为主体对学校课程进行自主开发。学校自主机制或校本课程开发机制的确立所依据的思想基础是人本主义的教育取向,强调的是具体学校乃至具体学生个别差异的适应性问题。

3.我国现行的课程管理机制1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制。对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种课程的开发参与程度较小，个性展示不多。而只有学校课程，即校本课程才是学校和教师能够积极参与和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研究课程开发的主要内容。促进综合职业能力发展的培养目标

职业教育的培养目标：综合职业能力专业能力专业之外的能力方法能力社会能力关键能力专业能力

职业业务范围内的能力，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。在职业教育中，人们主要是通过学习某个职业(或专业)的专业知识、技能、行为方式和态度而获得的。通常，专业能力包括工作方式方法、对劳动生产工具的认识及其使用和劳动材料的认识等。与情境相关的，以实践为导向的，明确的工作过程知识

知识与情境无关的，学科系统化的，为实践辩护的客观的与情境相关的，不明确的主观的实践性知识理论知识从经验到知识从知识到能力结论方法能力和社会能力中的很多内容属于情感类的教学目标，无法简单通过传统的学科系统化课程和传授式教学来实现。为了让学生获得“工作过程知识”，必须实施基于工作过程的课程，这不是简单地将原有的学科教学内容进行重新排序。

二、学习领域课程模式

学科课程无法获得对工作的整体认识

T1T2T3工作及工作领域T4P2P1学习领域1学习领域2教学项目典型工作任务(10-20个/职业)描述学习情境（学习/工作任务）教学项目……学习情境教学项目学习领域课程学习领域的定义

职业教育的学习领域课程，是以一个职业的典型工作任务和以工作过程为导向的、通过以下内容确定的教学单元：-职业的典型工作任务，-学习目标，-学习与工作内容，-学时要求，-教学方法与组织形式说明，-学业评价方式。学习领域表述的基本要素（举例）广州交通运输学校学习领域表述的基本要素（举例，续表）

举例：德国职业教育课程计划学习领域的典型表现形式：项目教学

项目教学，是师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目常常是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，有时也表现为方案设计等其他形式。教学项目的（最低）标准具有轮廓清晰的工作/学习任务，具有明确而具体的成果展示；具有完整的工作过程，该工作过程可用于学习特定教学内容；能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起；课题与企业实际生产过程或商业活动有直接的关系，具有一定的应用价值；学生有独立进行计划工作的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；学生自己处理在项目中出现的问题；具有一定难度，不仅是对已有知识、技能的应用，而且要求学生运用已有知识，在一定范围内学习新的知识技能，解决过去从未遇到过的实际问题；学习结束时，师生共同评价项目工作成果以及工作和学习方法。项目课程的实施——工作过程的结构完整明确任务/获取信息制定计划做出决定实施计划检查控制评定反馈学习领域课程与项目课程的区别项目是学习领域课程的主要表现方式，但不是唯一的表现方式，因为有的学习情境难以构成项目；在职业教育，项目课程可用于文化课教学，学习领域一般特指综合性的专业课程；学习领域是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统，一个专业（职业）约有10-20个学习领域，而项目课程的随意性较大。三、整体化的职业资格研究世界职业教育课程及其开发方法的演变

“学科系统化”课程开发

建立在教育学理论基础上的“学习理论导向”课程开发

与“工作过程”相关的课程开发

以职业分析为基础的课程开发

以职业分析为基础的课程开发就举例：CBE/DACUMCBE/DACUM的工作分析

工作分析的目的是将一个职业化分成若干个职责(duty)，再将每一个职责划分为若干个任务(task)，从而确定对应于各个职责的综合能力(competence)和对应于各任务的专项能力(skill，本意为技能)。ABL一个职业A1A2AnB1B2Bn……………………6-30个专项能力（技能）8-12个综合能力（对应于职责）

通过针对具体岗位进行的能力（技能点）分析的方法无法满足综合职业能力培养的需要。能力是抽象的，存在于具体的工作活动中；人们无法脱离具体工作（任务、对象和要求等），对能力点进行独立的分析和培养。针对具体岗位的能力分析和培养，可能满足岗位培训的需要，但无法达到学校教育的要求；职业能力中很大部分是隐性能力，无法具体说出或写出来；目前人们还没有科学的方法，将具体的能力点组合成课程。

XXXX

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX课程A课程B课程C课程D?建立在能力点分析基础之上的课程开发无法形成综合化课程如何归类？？

DACUM是英语DevelopingaCurriculum的缩写,汉语称为“课程开发”,它是20世纪60年代末由加拿大皇家经济开发中心和美国通用学习公司合作开发的。这种模式的主要精神实质是从社会需要出发,通过与用人单位合作,以能力培养为中心来设计课程、实施与评价课程。

1、DACUM课程开发模式的理论基础DACUM的产生是综合了多种理论思想的结果,其理论基础最早可追溯到20世纪20年代美国课程论专家博比特的“活动分析法”。所谓“活动分析法”,就是把人的活动分析为具体的特定的行为单元的过程与方法。通过分析人类的活动,可以逐渐发现当代人类社会所需的特定的“能力、态度、习惯、鉴赏力和知识”。博比特认为,课程开发的具体过程包括如下五个步骤:人类经验的分析——具体工作的分析——课程目标的获得——课程目标的选择——计划的制定。因此,“活动分析法”是DACUM最直接的理论基础。此外,20世纪五六十年代出现的系统论和行为科学也为DACUM奠定了基础。系统论强调课程开发应采用系统的方法而不是直线式的方法,行为科学强调用可观察可测量的行为来表述课程目标。还有适应个别差异的灵活的个别化教学技术等理论都可以被视为DACUM的理论基础。

2、DACUM课程开发模式的指导思想在课程开发方面,一般存在两种不同的指导思想,因而在职业教育的课程设置上也就有两种不同的课程方案。一种是基于学术的,其出发点是就业对象应具备什么知识,通过哪些学科教学进行培养。在这种思想指导下,课程偏重理论,强调学科知识体系的完整性和系统性。通常这种“学科中心”的课程在职业教育领域就表现为三段式的课程设置,即公共基础课、专业基础课和专业课。另一种是基于工作的,其出发点是培养对象应具备什么样的能力和技能。其课程设计的方法是根据国家、社会、劳务市场对职业的需求,确定应该设置的专业,根据对专业岗位工作和任务的分析,确定所需的能力,然后据此开发课程,决定教学方式。在这种指导思想下,课程目标指向工作岗位所需的能力,教学过程和最终的培训效果均以能力为评价的标准,从而使得职业教育的课程与现实的生产技术紧密相联。

后者正是DACUM课程开发模式的指导思想。

3、DACUM课程模式的开发步骤从学校层面分析,DACUM课程开发的步骤包括下列几个环节。（1）工作分析。分析所培训人员“职业内的工作”,即确定该职业内的工作职责和每一项职责内的任务。（2）任务分析。分析确定所培训人员在其“工作职责”的每项“任务”中应达到的“最终绩效目标”和能力目标,使每项任务成为可以实现的要求。（3）教学分析。主要根据“任务分析”顾问委员会制订的最终绩效目标与能力目标编制教学模块或单元,然后确定培训途径和课程设置,制定出教学计划。（4）教学开发。根据“教学分析”制订的培训途径和课程设置(教学计划),进一步编写每一教学模块(单元)的教学目的,编制教学大纲,并确定绩效目标的评价方法。（5）教学实施。根据以上阶段工作所制订出的教学计划、教学大纲等,实施教学。在教学过程中进一步总结经验,及时修订计划、大纲,调整教学内容和方法,最终对学生学习结果进行评估。核心任务是弄清“工作”、“资格要求”以及“学习内容和学习过程”之间的关系。这种关系十分隐晦，需要很强的方法论指导。职业资格含有很多隐性能力成分，无法用显性的语言确切表述，只能通过一个载体来间接确定，即职业的“典型工作任务”。职业资格研究从劳动科学、教育学、心理学等角度探讨职业工作的要求以及它与职业教育间的复杂关系，除专门方法外，还用到很多常规思维技术（如头脑风暴、脑力图和决策树等）和参与式工作媒体（如pinboard和flipchart等）。职业资格研究职位问卷分析：问卷内容包含决策、技能、设备操作以及信息加工等活动。工作日写实法：对员工整个工作日的工时利用情况，按时间顺序进行观察、记录和分析。测时法：以工序或某一作业为对象，按照操作顺序进行实地观察、记录、测量和研究工时消耗。工作抽样法：根据概率和统计原理，对工作岗位随机进行抽样调查，利用调查结果对总体状况做出推断。面谈法：通过分析人员对员工进行引导性的提问和交流，获取对工作分析有帮助的直接和间接信息。关键事件分析法：将工作过程中的“关键事件”加以记录，对岗位的特征和要求进行分析研究。工作分析的方法四、典型工作任务分析

学习领域课程的开发整体化的职业分析（职业资格研究）典型工作任务学习领域课业设计整体化的工作分析方法

——典型工作任务分析

整体化的工作分析的结果不是独立的、点状的“能力点”或者“技能点”，而是过程完整的“典型工作任务”。典型工作任务

典型工作任务描述一项完整的工作行动，包括计划、实施和评估整个行动过程，它反映了职业工作的内容和形式以及该任务在整个职业中的意义、功能和作用。典型工作任务同时也构成职业教育的一个学习领域课程。每个职业通常有10-20个。DACUM与

基于工作过程的整体化工作分析

新的！

工作任务（专项能力）企业工作或经营过程工作合同职责（DACUM的综合能力/DUTY）典型工作任务（学习任务的基础）职业教育岗位培训典型工作任务分析——针对综合化学习的整体化工作分析DACUM——针对职业资格培训的工作任务分析典型工作任务的特征典型工作任务具有以下特征：具有结构完整的工作过程（计划、实施以及工作成果的检查评价）；能呈现出该职业的典型的工作内容和形式；在整个企业的工作（或经营）大环境里具有重要的功能和意义；完成任务的方式和结果有较大的开放性。

典型工作任务来源于企业实践，它对人的职业成长起到关键作用，不一定完全是实际生产中经常出现的具体工作任务、环节或步骤。如“更换轮胎”是汽车修理企业最常见的工作任务，但不是汽车修理工职业的典型工作任务。五、中等职业教育校本课程开发的原则

1、我国现行的课程管理机制1999年6月召开的全国教育工作会议确立了“国家课程、地方课程和学校课程”三级课程管理体制。对广大教师来讲，国家课程、地方课程都具有统一性、标准性、强制性特征，是国家和地方意志的体现，要求学校和教师更多的是执行和适应。因此，对一般学校和广大教师来说，这两种课程的开发参与程度较小，个性展示不多。而只有学校课程，即校本课程才是学校和教师能够积极参与和主动把握的，能够体现学校和教师的特色和个性。因此，我们这里所谈论的课程开发，主要是校本课程的开发。这也是目前研究课程开发的主要内容。

2、“校本课程”的含义（1）何为“校本”“校本”的英文是school-base，大意为“以学校为本”、“以学校为基础”。它有三个方面的含义：一是基于学校，二是在学校中，三是为了学校。——基于学校。意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现校外专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。

（2）什么是校本课程开发？校本课程开发指的是学校根据本校的办学宗旨和教育指导思想，为满足学生的实际发展需要，以学校教师为主体，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，开发和编写教材，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

（3）“校本课程开发”与“校本课程”是分别具有不同内涵的两个概念。校本课程开发指的是一个动态的、不断完善的过程，而校本课程则属于校本课程开发的产品或结果，它一般表现为学校自主决定的、可供学生选择的课程计划或方案。校本课程开发既包括校本课程的开发过程又包括国家课程的“校本化”改造两个方面。因此，校本课程只属于校本课程开发对象的范畴。

（4）校本课程与国家课程的区别:课程观不同。国家课程是书面的课程文件,是计划好的课程方案;而校本课程是教育情境与师生互动的过程与结果。学生观不同。国家课程把学生看作是无差别的、被动学习的个体,为他们安排的课程可以在事先做好详细完善的计划;而校本课程则注重学生的个别差异,认为学生有主动建构知识的能力,课程因学生的需要不断调整,事先的计划越详细,越不能适应学生的需要。教师观不同。国家课程把教师放在实施者的位置,教师的职责就是依照设计好的课程方案对教材进行忠实地再现;而校本课程则把教师放在研究者、开发者、实施者的位置,要求教师有主动解释课程、开发课程的能力。五、中等职业教育校本课程开发的原则

1.学校为本，学生优先校本课程开发的基地和主体是学校，它所解决的课程问题能够反映出本学校的特点及环境，它所贯彻的是本学校的办学思想和培养目标，凝结成本学校的办学特色。一所学校的独特性和差异性是其他学校和机构所无法替代的。校本课程开发一旦脱离学校的独特性和差异性，就很难成为真正意义上的校本课程开发了。所以校本课程开发必须与学校的具体条件和实际需求相一致。任何课程开发都需要同时考虑到社会需要、学科发展及学生需要三个方面的因素。国家课程在培养和奠定学生共同的科学文化基础知识方面的意义是众所周知的，也是实践证明了的。可是它却难以照顾到客观存在的具体学校的学生差异性，尤其是中等职业学校。由于国家课程的统一性、规定性和单一性往往顾及不到具体学校学生的兴趣爱好、实际水平和发展需求，因而长期以来学生作为受教育者，很少有权利选择接受什么样的教育，一些学生厌学甚至逃学就是情理之中的事了。校本课程开发就是改变学校教育远离学生生活实际、发展水平和发展需求的课程运行模式，充分尊重和满足学生的差异性，将他们的兴趣、爱好和要求融入到学校的课程计划之中，从而把学习和发展的主动权交给学生，使他们的能力和个性得到更充分、自由和生动活泼的发展。

2.教师为主，合作互助在我国长期计划经济体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不需要具备多少课程和课程开发能力的教师，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对于课程的独立判断和开发的积极性、创造性逐渐萎缩，加上受前苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着重教学轻课程的现象，导致教师的职前和在职教育都缺少应有的课程知识的培训，教师接受培训的目标只是为了完成教学而不涉及课程开发。许多学校和教师只知道有教科书，而不知道有课程，对课程的认识和课程的开发能力普遍欠缺，而这恰恰是为什么要开发校本课程的重要前提条件之一。目前我国中等职业学校进行校本课程开发，还必须坚持一条重要原则即合作互助的原则。为了防止教师的个人本位的校本课程开发，保证校本课程开发的质量，通过合作互助，可以使校本课程开发具有更高的科学性、合理性。合作互助的原则有三个层面的含义，首先是指中等职业学校与大学或科研院所等机构的课程教学专家合作，其次是指中等职业学校之间以及和相关企业的合作，最后是一所学校内部教师之间的合作互助。

3.就业导向，课程整合职业教育应该注重培养学生的技术实践能力，为就业服务，因此，实践技能的培养和就业导向就是中等职业学校目前校本课程开发的逻辑核心。这样有利于使学生很快进入工作者角色，激发学生的学习兴趣，克服职业教育学校化所导致的学习与工作分离，学生缺乏学习兴趣的弊端。课程整合，主要是指建立技术实践知识与技术理论知识之间的内在联系，整合普通文化课和专业理论课、技术理论课与实践课等，其目的是加强知识之间的联系。

关于课程整合课程的整合，只能是一种相对整合，不可能绝对整合。同类专业、相关专业的课程，可以整合；差距较大或根本没有联系的课程，则不宜整合。如旅游、英语、中文等专业的课程是可以整合的，但不能走向另一个极端，如果语文课程全部是各类的合同文本，那么作为语文课程本身的艺术特色就消失了。

技术理论课程与实践课程的整合，一种是在保留学科课程基础上的课程合作模式，另一种是项目本位模式（即任务中心模式），即彻底打破学科框架，以职业情境中的实际问题为中心来组织课程内容。这两种课程整合模式也是要看职业特点而定的，如建筑、采矿、机械设计等大量的技术领域，更多地是以实践证明的传统经验规则为基础的，对这些实践知识而言，其与理论知识的二元分离是客观存在的。所以说在这类专业里，实践知识和理论知识之间的关系并不是线性的、一一对应的，实践知识是创造性地应用理论知识的产物。因此无法从工作任务中一一对应地分析出相应的理论知识，要视情况而定。4.教学过程最优化和可接受原则教学过程最优化是前苏联教育家巴班斯基教育思想的核心。他指出：“所谓最优化的教学，就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效。”“最优化的基本标准就是尽可能大的成效和师生耗费合理的时间去取得这些成效”。

所谓教学过程的最优化，就是要求将社会的具体要求与师生的具体情况和所处的教学环境、条件等几方面结合起来，从而选择和制订最佳工作方案，并在实际中坚决而灵活地施行之，最终达到最佳的教学效果，使每个人都能获得在这个时期教育和发展的最佳效果。

可接受原则要求做到：学生在智力、体力、精神上都没有损害其身心健康的过重负担，使他们在学习上耗费的时间和精力不是过多，不超过卫生的标准。夸美纽斯明确指出：“教给学生的知识，必须是青年人的年龄和心理力量的许可。”，“一切事情的安排都适合学生的能力。”六、中等职业教育校本课程开发的基本流程

在这个操作流程中，要注意这样几个问题:

第一，建立组织是指学校中要有人来负责对校本课程进行协调。成立课程开发委员会或相应的工作小组，不仅为整个校本课程开发提供必要的组织保证，而且它本身也应该成为一个进行宣传和动员，提供支持和服务，增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感的过程。所以，课程委员会和工作小组的成员应该具有广泛的代表性，并且要体现出学校教师主体的特点。它的工作程序要具有民主、开放、科学和合作的精神，要有利于教师专业自主性的充分发展和体现。

第二，现状分析包括需求评估、资源调查和问题反思等环节。其中，需求评估是要对学生的发展需求、家长的期望、社会和社区的要求以及学校预期等因素做出有说服力的判断。资源调查的目的是要弄清校本课程开发的条件和限制，比如教师的数量、知识经验和能力，教辅人员的情况，各种课程材料和设备及其相应的资金情况，办公设备和用品，课程计划的弹性空间，社区潜在资源，学校教师、教育督导、学生和家长的可能反应等。问题反思则是要在想做什么和能做什么之间取得一种动态的平衡，即要澄清现实和理想之间的差距，澄清我们应该做而且有条件做好但却没有做好的方面，以及如何改进的措施，学生现有的知识水平和能力状况，现行课程标准和课程结构是否与学校的实际相符合、是否能够激发学生的学习动机，等等。

第三，校本课程开发的目标拟定至少包括两个相互联系的工作，一个是针对教师的专业发展目标及其相应的开发成果，另一个是针对学生的课程目标。即校本课程开发既要促进学生的个性发展，也要促进教师的专业发展。校本课程开发人员在考虑直接与学科领域有关的目标时，要注意防止忽略学校的一般目标。同时，在有些情况下，不同类型学生的学习需求、发展的水平和潜能是有很大差异的，应该尽可能地予以尊重和满足，使课程目标具有不同的层次要求。如果用同一种课程目标来要求所有的学生，不但脱离他们的实际情况，而且对于他们中的许多人来讲也是不公平的。尽管目前我们还无法真正做到这一点，但这应该成为我们努力的方向，也是课程不断发展进步的希望所在。所以共同的课程目标只能是最基本的标准，在此基础上进一步发展课程目标的层次性。

第四，关于方案的编制，主要是由教师编制课程方案、课程大纲和教材等课程文件。教师从事校本课程开发，掌握课程编制的方法和手段是最基本的。可以考虑先从方法和手段起步，再逐步掌握课程开发的各个环节，这样可能会比较自然。同时，要不断突破个人日常工作经验的局限，关注自己的全部职责。

第五，处理好如何将课程本身付诸实施和修改的问题。操作模式设计必须估计到诸如新旧安排之间的过渡、冲突和混乱等等之类的情况，可以通过反思过去的经验、分析相关的革新理论和研究，以及通过进行富有想象力的预测，加以考虑和处理。课程开发小组必须参与上述情况的思考和处理，即使主要的职责压力由校内行政管理机构承担，小组的参与对于问题的解决也是非常重要的。当然，不管怎样仔细地预计资源和限制，非常有可能的是，课程实施会暴露出一些出乎意料的棘手问题，需要进行特别的处理和解决。七、课程开发的方法与解读A、三个阶段市场调研——课程改革的逻辑起点。解决专业准确定位问题。培养模式——课程改革的指导框架。解决校企合作培养人才的方式、途径。课程开发——落实就业导向实质性的改革，解决课程设置的原则、课程载体的选择、课程内容的重构、课程标准的制订、课程情境的创设、课程的实施与评价等问题。B、三个步骤开发----专业技术课程改革----公共基础课、拓展课、选修课、第二课堂等构建----系统构建保障体系，为课程改革实施“保驾护航”（推进了专兼结合师资队伍建设、实训基地建设、教学管理改革、教学资源建设和教育教学研究的机制、制度建设的进程）C、四个环节D、三个转换1、基本概念（1）课程、基于工作过程的课程区别

课程：是人才培养活动及其模式的实质性要素，是体现教育思想及人才培养目标的载体。课程“就是教学内容按一定的程序组织起来的系统”，是“教学内容及其进程的总和”。

课程，主要是指为实现一定教学目标而组织的一组有序教育活动。

两种理解：一个是课程体系，另一个是一门一门的单元课程。

（2）基于工作过程的课程因此，职业教育的课程开发必须打破传统学科系统化的束缚，将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来。学习过程个性发展工作过程学生能力基于工作过程课程

用工作过程对应相应的课程

原有的概论课取消，相应的知识点在相关的课程中体现出来。

知识点能力点职业素养能力点：职业能力

是人们成功地从事某一特定职业活动所必备的一系列稳定的、综合性的个性心理特征。它主要包括专业能力、社会能力和方法能力。专业能力

职业业务范围内的能力，包括单项的技能与知识，综合的技能与知识。

在职业教育中，人们主要是通过学习某个职业(或专业)的专业知识、技能、行为方式和态度而获得的。通常，专业能力包括工作方式方法、对劳动生产工具的认识及其使用和劳动材料的认识和利用等。综合职业能力专业能力专业之外的能力方法能力社会能力可迁移的、跨职业的能力综合职业能力组成图职业能力学习领域内容载体基于工作过程课程的开发图子例1职业描述

依据典型工作任务确定行动领域子例2

学习领域到学习情境——设计思路子例3(以指针式万用表装配为项目载体)(以电热水器控制板流水线加工为项目载体)(以台灯调光控制器的制作为项目载体)(以电脑与打印机的通信电缆为项目载体)学习情境4—开放创新型强化独立完成工作过程及创新能力学习情境3—开放型强化计划与自查能力学习情境2—封闭型加强自学能力学习情境1—封闭型全面指导完成任务电子产品装机装配电子产品基板的流水线加工电子产品基板的手工制作通信接口电缆的制作

通过完成渐次复杂的工作任务，不仅强化了专业能力，而且学生的团队合作、沟通等社会能力不断增强，分析能力、获取信息能力、解决问题的策略等方法能力得以提升。由详至简的引导文学生独立完成任务的能力加强老师指导成分减少工作任务分析：根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析行动领域归纳：根据能力复杂程度整合典型工作任务形成综合能力领域学习领域转换：根据认知及职业成长规律递进重构行动领域转换为课程学习情境设计：根据完整思维及职业特征分解学习领域为主题学习单元工作岗位工作任务分析课程门类设置教学设计实施工作过程分析教学过程分析基于工作过程课程体系的开发流程图八、课程体系开发（总结）课程目标：培养综合职业能力课程模式：学习领域基于工作过程的课程开发方法：典型工作任务分析课程内容的载体：综合性的学习/工作任务（教学项目）一个或多个学习任务或学习情景课程实施：通过行动导向学习，学生亲自经历完整的工作过程工学结合/学习领域课程的开发T1T2T3职业工作(职业小类)T4T’2T’1学习领域1学习领域2教学项目有教学价值的典型工作任务(10-20个/职业)描述学习情境（学习/工作任务）教学项目……学习情境教学项目TX课程1（学习领域1）课程2（学习领域2）典型工作任务1典型工作任务2学习任务1（学习情景1）学习任务2（学习情景2）九、基于工作过程，设计教学过程

1、基于职业领域．设置职业教育的专业

职业教育的专业设置是建立在职业分析基础上，以现实职业中具有一定共同性的职业能力为基础所设置的教学门类。它源于社会职业而高于职业，有明确的职业指向，以培养职业能力