课堂环境研究现状与展望

课堂环境研究现状与展望

“学校教育的主要特点是学生有意识地进行教育，并通过适当的语境和行为改变来实现教育的目的。”。课堂作为学校教育的主渠道,其有效性的发挥关系到整个学校的教学活动能否顺利地进行。当把环境(environment)这个概念用于班级或课堂场域的时候,学术界倾向于等同于班级/课堂气氛(classroomclimate)、课堂心理环境、学习环境、教学环境等诸多概念,是指学生或教师对所处课堂的知觉或感受,对学生的认知、情感和行为产生着重要的影响。因此,课堂环境就成为一线教师、行政管理人员和相关的理论工作者关注的热点问题。但是系统、科学的课堂环境研究发端于20世纪30年代70年代以后,课堂环境的研究工作进入了一个空前发展的时期,许多教育学家和心理学家加入课堂环境研究的行列,发表了数量可观的研究论文和专著,创办了国际权威的刊物——《课堂环境研究》(LearningEnvironmentsResearch),并逐渐形成了以课堂环境为专门研究对象的研究领域。国内学者诸如张引(1989)、屈智勇(2002)、田友谊(2003)、范春林(2005)、廖诗艳(2007)、陆根书(2008)、刘丽艳(2009)等对于已有研究作过有关的回顾和评述,但是还没有人从研究倾向的视角对于已有的课堂环境研究进行回顾和分析。本文试图从研究倾向的视角对已有研究进行梳理和分析,力图为国内开展相应的研究提供一定的借鉴和参考。一、课堂环境的研究倾向Chavez(1984)曾经将课堂环境的研究区分为低推论测量(lowinferencemeasures)和高推论测量(highinferencemeasures)两种研究倾向。低推论测量是从第三者的角度对课堂环境因素进行客观观察和记录的方法,具体指标往往以具体的、可见的、外显的环境现象为基础;高推论测量是通过师生对课堂上所经历的一系列事件笼统的主观感受来评价课堂环境的方法,具体指标往往以被试对课堂事件意义的判断以及他对这些事件的感受为基础,更多的强调课堂环境的心理社会意义。对课堂环境的低推论测量主要运用观察法,因此建立客观、科学的观察指标就成为研究的重点。低推论研究倾向的理论思想可以追溯到托马斯Thomas(1929)对课堂行为(尤其是课堂上的人际互动)的研究。Thomas认为传统的课堂观察,记录的材料是观察者“选择过的、前后不一致的,通常难以和其它记录相比。……最糟的是,这些记录严重混淆了事实和解释,以致从科学角度看毫无价值。”因此,她认为课堂行为研究首先必须明确各种外显的行为指标,以使得观察者的记录材料符合标准化和科学化的要求,于是率先开发出了用于观察和记录幼儿社会行为的指标体系。以Anderson、Flanders为代表的一大批学者沿着这一路线,在发展各种观察课堂行为的技术指标方面做出了较大成绩。Anderson(1945)第一次把师生之间的相互作用称为“社会情感气氛”,进而把教师的课堂行为分成社会整合(sociallyintegrative)行为和支配(dominative)行为二个极端。其中“整合的行为”是灵活的、适应的、客观的、科学的行为,有利于学生独立性和创造力的发展;而“支配行为”则以目标的严格性或不灵活性为特征,它使学生的独立性更差、创造性更少。Medley和Mitzel(1950)则设计了一个综合性量表——观察计划和记录(ObservationScheduleandRecord,OScAR),要求观察者从情感气氛、言语行为、社会组织三个方面对课堂行为进行观察。Flanders(1970)提出了“相互作用分析系统”,他将师生言语互动类型分为十类,前七类为教师言语(包括间接影响言语——接纳、赞赏或鼓励、接受学生的想法、问问题和直接影响言语——讲解、指令、批评或维护权威行为),后二类为学生言语(包括反应性与自发性言语),最后一类为教室情境(暂时停顿、短时间的安静或混乱,以致于观察者无法了解师生之间的沟通),要求观察者以3秒种为间隔记录课堂上师生的这些行为,然后计算出课堂上各种活动所占的比率,就可以对课堂环境进行比较和研究。Flanders本人曾归纳出“三分之二原则”,意指一般课堂教学,言语交谈时间占三分之二,其中教师讲话时间占三分之二,教师的讲话内容有三分之二是直接性的,包括讲解、指示、批评等。在低效率的课堂中,教师讲话时间往往达到80%,而高效率课堂中的教师只占55%;在低效的课堂上教师讲话内容中有80%的直接影响言语,而在高效课堂上教师讲话内容中只有50%的直接影响言语。Flanders的“相互作用分析系统”是课堂观察最为成熟的方法之一,可以说是低推论测量课堂环境研究倾向的顶峰。对课堂环境的高推论测量主要运用问卷法,因此建构科学的课堂环境问卷就成为研究的重点。高推论研究倾向的理论思想可以追溯到Lewin的场理论(fieldtheory)。Lewin(1936)认为行为是人与所处环境的函数,即B=f(P·E),“学生对学校环境中客观事实的感知(perception)——而不是某种观念(notion)——是理解儿童努力适应周围环境的关键”。在此基础上,Murray(1938)提出了个体需要与环境压力交互作用的“需要-压力理论(need-presstheory)”,他把个体因素(P)称为需要,是指为个体行为提供方向和动力的组织倾向;而把环境因素(E)称为压力,是指支持或阻碍个体表达或满足需要的外部环境,并进一步把外部环境区分为α压力与β压力。其中,α压力指从外界观察得出的客观环境特征,而β压力指个体感知到的环境特征,个体趋向于感知为有利的环境而远离感知为危险的环境。在Murray理论的基础上,Moos(1973)进一步将β压力(即人类的社会心理环境β压力)划分为人际关系(主要涉及成员卷入环境的程度,以及人与人之间互相帮助与支持的程度)、个人发展(主要涉及在特定环境中,成员个人发展和自我增强的基本方向,具体内容因不同的环境而变化,有赖于环境整体的潜在目标)、系统维持与变革(主要涉及环境的有序性,对成员要求的明确性,系统的维持与控制,以及对变化的反应性)三个维度。Moos等人经过多年的努力,收集各种环境的数据,证实了以上三个维度对于各种环境的广泛适用性,并于1974年编制出了“课堂环境问卷”(ClassroomEnvironmentInventory),包括课堂环境9个方面的内容:卷入(involvement)、团结(affiliation)、教师支持(teachersupport),任务定向(taskorientation)、竞争(competition)、有序(order)、规则明确(ruleclarity)、教师控制(teachercontrol)、创新(innovation),其中前3个方面属于关系方面维度,中间2个维度属于个人发展维度,最后4个方面是系统维持与变革维度。与此同时,Walberg和Anderson(1969)在从事“哈佛物理学项目”的研究时,编制了包含结构(学生在班级内的角色组织、角色期待,以及共同的行为规范和约束机制)和情感(个体需要的独特满足方式,如课堂中的满足感、亲密性和摩擦等)两个维度的学习环境量表(LearningEnvironmentInventory)。Walberg和Moos对课堂环境知觉的开创性研究,无论是从学生的知觉这一角度进行研究的方法取向还是研究工具的开发和理论建构,对后来的研究都产生了重要的影响。Fraser和Walberg(1981)在系统比较了低推论和高推论的研究方法后认为,高推论的方法比低推论方法更经济、更准确,对于学生的学习结果具有更强的解释力,由学生回答的课堂环境问卷是测量课堂环境的最具优势的方法。20世纪80年代以后,在Walberg和Moos的研究基础上,以Fraser为代表的一大批学者沿着这一路线,在发展各类学校的课堂环境测量工具方面做出了较大成绩。他们发展出了从小学到大学,从适用于一般课堂到适用于特定学科课堂的一系列测量问卷。近年来,Fraser、Dorman等人进一步拓宽研究的视角,进行跨文化的比较研究,进一步细化研究的领域,进行诸如基于多媒体和互联网技术的课堂环境研究、建构主义的课堂环境研究等等,开发出相应的课堂环境问卷,并探索将课堂环境研究与教师培养、培训进行结合,试图将课堂环境测量工具作为教师进行自我反省、自我提高教学技能的工具。上世纪90年代以来,国内学者也开展了相关的课堂环境研究,其中江光荣(2004)认为中国的班级比课堂对于学生的影响更大,开发出了适用于小学高年级和初中学段的包括5个维度(师生关系、同学关系、秩序和纪律、竞争、学习负担)的《我的班级》量表,其信效度在相关的研究中得到验证。二、课堂环境的结构方程分析尽管从师生主观知觉的角度研究课堂环境,在学术界基本达成一致,但是对于课堂环境究竟是属于组织属性,还是属于个体特征,学者们分歧很大,从而导致了认知图式法和共同认知法两种不同的研究倾向。认知图式法(thecognitiveschemaapproach)的研究倾向把课堂环境看作是个体对环境感知的心理抽象和结构化的认知图式,不可能真实反映客观环境,也不可能与其他个体的感知完全保持一致,主要由那些与个体体验有直接联系的环境特征所决定。在这个意义上,它是一种个体特征,个体是课堂环境研究恰当的理论分析和测量层次。一般采用主效应模型(maineffectmodel)来构建课堂环境与学生学习结果变量的关系,认为这种认知图式会决定个体对组织事件的看法和个体所采取的相应行为。但是也有部分学者采用缓冲模型(bufferingmodel),认为课堂环境对学生的绩效效应可能受个体学习态度和学习动机等中介变量的调节。共同认知法(thesharedperceptionsapproach)的研究倾向认为课堂环境不仅仅是一种个体变量,而且也应该是一个组织变量。于是,他们超越个体层次,强调从组织层次来研究课堂环境,认为课堂环境存在于个体共同的知觉,只有这种集体认知才对个体具有重要的心理意义,进而影响他们的行为。因此,他们把课堂环境看作共享构念,认为只有当某个集体的成员共有相似的知觉时,共享构念才可能存在,并运用组内相关系数[(theintraclasscoefficient)rwg(j)]作为是否存在共享构念的判断标准,进而采用直接一致模型整合个体成员根据环境量表的打分来作为课堂环境的指标。认知图式法是以个体对课堂环境的认知作为分析单元,共同认知法是以课堂成员对所在课堂环境的共同认知作为分析单元。利用传统的回归分析来处理这些数据,当我们把学生个体作为分析单位,忽略学生的班级身份,这种方法的问题是,班级变量对同一个班级内的学生有相同的影响,而不区分班级对学生的影响,假设同一班级的学生间相互独立是不合理的,同样对不同班级的学生和同一班级的学生作同一假设也是不合理的。从回归分析的逻辑来说,这会造成对估计标准误的低估并增加犯第一类错误的机会。而当我们用班级作为分析单位,将个体水平的观测数据直接合并为班级水平的“班级均值”,这样做的主要问题是丢失了班级内学生个体间的差异信息,而在实际中,这一部分的变异有可能占总变异中很大的一部分。我们通过课堂环境问卷所获得的数据具有明显的嵌套性质,而这两种分析数据的方法都没有考虑数据间分层的特点,都可能对数据结果作出不合理的甚至是错误的解释。很多研究没有区分个体和组织层面的课堂环境,甚至在课堂环境定义上采用共同认知法,但在具体分析时却着眼于个体层次,因此在数据处理和理论探讨的过程中陷入了混乱。实际上认知图式法和共同认知法不是互相排斥的,而是互相兼容的,只是由于认识上的模糊和统计分析技术的限制而导致了研究的混乱。“多层线性模型”为这个问题提供了很好的解决途径,不仅较好地处理了数据嵌套的问题,而且它允许在不同的分析水平引入不同的预测变量,从而为建构更复杂、更符合实际的模型奠定了基础。近年来,江光荣、林孟平(2005),郭伯良、王燕、张雷(2005),Dorman和Fraser(2009)等国内外的学者们已经在课堂环境的研究中开始运用这种分析方法,取得了比较好的效果。三、课堂环境是整合与建构教育理念的重要内容之一,是指基本法律概念的不断发展,这也是最主要从研究内容的侧重点来看,课堂环境可以分为泛指课堂环境(generalizedClassroomenvironment)和专指课堂环境(facet-specificClassroomenvironment)两种研究倾向。在课堂环境研究的早期,研究者立足于传统的课堂,只关注课堂环境整体特性的一般层面,开发出的问卷包罗万象,一个问卷几乎能够适用于所有的学段和所有的学科,诸如Moos(1973)的课堂环境量表(CEI)和Walberg(1969)的学习环境量表(LEI)就是比较典型的代表。在组织行为学领域,随着组织气氛研究的深入,人们逐步认识到如果没有明确的所指,空泛地谈论气氛意义不大。组织行为学家Rousseau指出,气氛作为组织中的隐性动力机制,是与一定的组织结果相联系的,如创新气氛是与组织创新相联系的,而安全气氛则是与低事故率联系在一起的。只有在专指气氛下对气氛的解构才有意义,各种被分离出来的维度才能进行比较。例如,高凝聚力作为一个气氛维度,有可能导致许多的不同结果,可能是高创造力,也可能是低事故率,还有可能是更强烈抵制组织变革的情绪。从20世纪90年代起,学者们纷纷把注意力集中在组织环境的某个方面,通常是测量个体对与某方面相关的工作环境特征的感知。受到组织行为学中这一学术倾向的影响,20世纪90年代以后,课堂环境的研究涌现了一批适应时代发展,面向个性化课堂(individualizedclassrooms)、建构主义课堂(constructivistclassrooms)等多种课堂环境,体现师生互动、主动探究、教育公平和建构主义等新的教育理念的专指测量工具。例如,Fraser等人在考虑到实验室在科学教育中的重要作用后,研制的专门适用于高中和大学的科学实验课程环境研究的测量工具(ScienceLaboratoryEnvironmentInventory,简称SLEI)。为了体现建构主义的教育思想和教育公平的理念,Fraser又开发出了建构主义课堂环境量表(ConstructivistLearningEnvironmentSurvey,简称CLES)和课堂环境量表(WhatIsHappeningInThisClassroom,简称WIHIC),并在此基础上增加了分化(Differentiation)、计算机使用(ComputerUsage)和年轻人习性(YoungAdultEthos)三个新的指标,形成了“以结果为中心的技术丰富的课堂环境量表”(Technology-RichOutcomes-FocusedLearningEnvironmentInventory,简称TROFLEI)。Jegede等人(1995)为了适应远程教育及开发教师的需要,开发出了“远程与开放学习环境量表”(DistanceandOpenLearningEnvironmentScale,简称DOLES)。Chang&Fisher(2001)在评估远程教学中教材、互动、学生对环境的感知以及学生学习内容的基础上,发展了网络学习环境量表(WebBasedLearningEnvironmentInstrument,简称WEBLEI)。四、课堂环境与“现实-理想”的匹配性研究对于课堂环境,学生的角色是被动接受还是主动参与建构?研究者在具体的研究过程中都会有一个或明或暗的预设,我们可以根据这一标准,将已有的研究区分为被动接受与互动参与两种研究倾向。被动接受的研究倾向认为,课堂环境是由教师创造的并是既定的,学生只能被动地对此进行感知和反应。人可以从社会背景分开来分析,割裂对待课堂环境的创造者与环境的感知者。既然学生对于课堂环境只能被动接受,那么研究就无需关注学生对于课堂环境的影响,只需要关注教师的因素对于课堂环境的影响。在课堂环境研究的早期,研究者基本上持这种倾向,他们从教师的性别、年龄、教龄、人格、行为风格等方面,尤其是教师的言语行为对课题环境的影响,进而探讨课堂环境对学生的影响。但是建构主义学习观认为,个人无法从环境中分离出来,学生本身就是环境的一个重要组成部分,师生双方都既是课堂环境的受影响者,也是课堂环境的创建者,个体与环境的相互作用是获得知识、形成能力以及社会化的必经途径。环境的改变应该与个体需要的发展保持同步,最佳的环境要能刺激个体积极成长并对个体不同发展阶段的需要做出相应的敏感反应;反之,如果缺少这种同步,个体的发展就会受到阻碍。因此,教学或课堂环境一方面须与学生当前达到的发展水平相适应,另一方面又要稍稍高于学生能够独立应付的水平。为了在课堂环境的研究中体现这一“个体-环境匹配”的思想,Fisher和Fraser(1983)首创性地运用同一工具(CES)测量现实课堂环境与理想课堂环境。研究结果表明:“现实-理想环境”的交互作用比单纯的现实环境变量对学生成就有更高的解释率,“现实-理想”的一致性可以作为预测学生在认知、情感成就上的一个特别因素。上世纪90年代以后,很多研究者在研究中都采用这一范式,研究的结论基本相似:“实际的”课堂环境与“理想的”课堂环境越接近,学生学得越好。柳静(2008)对于中国的小学高年级学生研究发现,在学生个体水平上,现实班级环境对小学生学业成绩没有显著的影响;在班级水平上,现实班级环境中的“竞争”维度对小学生的学业成绩具有显著的负向预测作用,“学习负担”维度对小学生的学业成绩则具有显著的正向预测作用。在“现实-理想”班级环境的交互作用中,师生关系、学习负担和竞争三对交互作用对小学生自我概念有显著的预测作用。五、课堂环境与学生创造力发展课堂环境的前因变量是早期课堂环境研究关注的重点,研究中最受关注的问题是教师的人格特征、言语风格、师生互动的特点对课堂环境的影响。Lewin,Lippitt和White(1939)对教师的领导风格分类研究,Anderson(1945)对教师课堂行为的分类研究、Flanders(1970)对师生“相互作用分析系统”的研究具有典型的意义。在后来的课堂环境研究领域不是研究的重点,但也偶有涉及,研究比较多的是学生的性别、年级、学科和学校类型对于课堂环境的影响。课堂环境的结果变量是20世纪60年代以后课堂环境研究关注的重点。Walberg和Fraser等人在不同时期分别对以往的研究做了元分析,得出了相似的结论:学习环境与学生的认知和情感发展有着密切的联系,这种相关在年龄较大的儿童中表现得更为明显,具体来说当课堂是有凝聚力的、令人满意的、冲突很少、目标明确、组织结构清晰时,学生在认知和情感指标上的得分会比较高。随着教育界对于创造性思维的重视,近年来课堂环境的研究者们也开始关注课堂环境与学生创造力发展的关系。Fleith(2000)的研究发现,促进学生创造力发展的课堂环境因素包括:学生创造性思考时间的保证,对学生产生创造性观念和产品的奖励,鼓励学生切合实际的冒险,允许学生犯错误,对其它观点进行猜想,对环境进行探索,对假设进行质疑,善于发现自己的兴趣和问题,能够产生多种假设,能够关