《英语测试学》考点名师(完整版)资料

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《英语测试学》考点名师（完整版）资料(可以直接使用，可编辑优秀版资料，欢迎下载）《英语测试学》考点：1、Writeoutthefullformofthefollowingacronyms.(1x10=10)SD=standarddeviation(标准差)CV=coefficientofvariability(差异系数)FV=facilityvalue(易度值)MCformat=multiple-choiceformat(多项选择题)TOEFL=TestofEnglishasaForeignLanguage(托福考试)IRT=item-responsetheory(项目反应理论)NRtest=norm-referencedtest(常模参照测验)CRtest=criterion-referencedtest(标准参照测验)CLA=communicativelanguageability(语言交际能力)CTS=classicaltruescoretheory(经典真分数理论)G-study=generalizabilitystudy(概化研究)D-study=decisionstudy(决策研究)SEM=standarderrormeasurement(标准误差测量)ICC=itemcharacteristiccurve(项目特征曲线)ACTFL=AmericanCouncilontheTeachingofForeignLanguage(全美外语教学学会)TIF=testinformationfunction(测试信息功能)ANOVA=analysisofvariance(方差分析)IELTS=InternationalEnglishLanguageTestingSystem(雅思考试)MTMMdesign=multitrait-multimethoddesignRLapproach=reallifeapproachIAapproach=interactional/abilityapproach2、GivetheChineseorEnglishversionofthefollowingterms.(1x10=10)结构主义/心理测量法thestructuralist-psychometricapproach定量评估方式quantitativemodesofassessment考试后效作用washbackeffect语言磨蚀languageattrition进行性评估formativeevaluation终结性评估summativeevaluation分离式考试discretepointtest考试信度testreliability平行卷测试法parallel-formmethod共时效度concurrentvalidity构念效度constructvalidity因子分析factoranalysis考试规范testspecification考试命题细目表testdevelopmentchart学期档案袋式评估portfolio整体评分法holisticscoring信息沟informationgap转换分数weightedscore标准分数standardscore频数分布frequencydistribution正态分布normaldistribution易度指数或值itemfacilityindexorvalue题目区分度itemdiscrimination区分度指数discriminationindex干扰项/选择项分析distractoranalysisDefinethefollowingterms.(4x5=20)G-theory(概化理论)Generalizabilitytheory(G-theory)providesaconceptualframeworkandasetofproceduresforexaminingseveraldifferentsourcesofmeasurementerrorsimultaneously.UsingG-theory,testdeveloperscandeterminetherelativeeffects,forexample,ofusingdifferenttestforms,ofgivingatestmorethanonce,orofusingdifferentscoringprocedures,andcanthusestimatethereliability,orgeneralizability,oftestsmoreaccurately.‘G-theory’hasrecentlybeenusedtoanalyzedifferentsourcesofmeasurementerrorinsubjectiveratingsoforalinterviewsandwritingsamples.(2)Itemresponsetheory(项目反应理论)Itemresponsetheory(IRT)isapowerfulmeasurementtheorythatprovidesasuperiormeansforestimatingboththeabilitylevelsoftesttakersandthecharacteristicsoftestitems(difficulty,discrimination).Ifcertainspecificconditionsaresatisfied,IRTestimatesarenotdependentuponspecificsamples,andarethusstableacrossdifferentgroupsofindividualsandacrossdifferenttestadministrations.Thismakesitpossibletotailorteststoindividualtest-takers’levelsofability,andthustodesignteststhatareveryefficientinthewaytheymeasuretheseabilities.Thesecharacteristicsareparticularlyusefulfordevelopingcomputer-adaptivetests,anditemresponsetheoryisbeingusedincreasinglyinthedevelopmentandanalysisoflanguagetests.(3)Pragmaticcompetence(语用能力)AccordingtoVanDijk,pragmaticsisconcernedwiththerelationshipsbetweenutterancesandtheactsorfunctionsthatspeakers(orwriters)intendtoperformthroughtheseutterances,whichcanbecalledtheillocutionaryforceofutterances,andthecharacteristicsofthecontextoflanguageusethatdeterminetheappropriatenessofutterances.Thenotionofpragmaticcompetencepresentedherethusincludesillocutionarycompetence,ortheknowledgeofpragmaticconventionsforperformingacceptablelanguagefunctions,andsociolinguisticcompetence,orknowledgeofthesociolinguisticconventionsforperforminglanguagefunctionsappropriatelyinagivencontext.(4)Sociolinguisticcompetence(社会语言能力)Sociolinguisticcompetenceisthesensitivityto,orcontroloftheconventionsoflanguageusethataredeterminedbythefeaturesofthespecificlanguageusecontext;itenablesustoperformlanguagefunctionsinwaysthatareappropriatetothatcontext.Thisincludessensitivitytodifferencesindialectorvariety,todifferencesinregisterandtonaturalness,andtheabilitytointerpretculturalreferencesandfiguresofspeech.(5)Spearman-BrownprophecyformulaSpearman-Brownprophecyformulayieldsasplit-halfreliabilitycoefficient:rxx'=2rhh'1+rhh'whererhh'istheobtainedcorrelationbetweenthetwohalvesofthetest.Twoassumptionsmustbemetinordertousethismethod.First,theyhaveequalmeansandvariances.Second,thetwohalvesareexperimentallyindependentofeachother.(6)CoefficientalphaCronbach(1951)developedageneralformulaforestimatinginternalconsistencywhichhecalled‘coefficientalpha’,andwhichisoftenreferredtoas‘Cronbach’salpha’:α=wherekisthenumberofitemsonthetest,Ʃs2iisthesumofthevariancesofthedifferentpartsofthetest,ands2xisthevarianceofthetestscores.(7)ConstructvalidationConstructvalidityconcernstheextenttowhichperformanceontestsisconsistentwithpredictionsthatwemakeonthebasisofatheoryofabilities,orconstructs.Aconstructisdefinedas‘apostulatedattributeofpeople,assumedtobereflectedintestperformance’.Thus,constructscanbeviewedasdefinitionsofabilitiesthatpermitustostatespecifichypothesesabouthowtheseabilitiesareorarenotrelatedtootherabilities,andabouttherelationshipbetweentheseabilitiesandobservedbehavior.(8)Plato’sproblemsThePlato’sproblemisalsocalledthelogicalproblem.Thismeansthefactthatchildrencometoknowmoreaboutthestructureoftheirlanguagethantheycouldreasonablybeexpectedtolearnfromthelanguagesamplesavailable.Sowhenexposedtoconfusinginformationorwhenguidanceorcorrectionisnotavailable,children,bornwithUG,candiscoverforthemselvestheunderlyingrulesofthelanguagesystem.Answerthefollowingquestions.(4x10=40)Whatisstrategiccompetence?Trytoexemplifytheinfluenceofstrategiccompetenceonlanguagetestperformance.Answer:Onecharacteristicofrecentframeworksofcommunicativecompetenceistherecognitionoflanguageuseasadynamicprocess,involvingtheassessmentofrelevantinformationinthecontext,andanegotiationofmeaningonthepartofthelanguageuser.Therehavebeentwoapproachestodefiningcommunicationstrategies:the‘interactional’definitionandthe‘psycholinguistic’definition.AccordingtoCanale,strategiccompetencereferstomasteryofverbalandnonverbalstrategiesboth(a)tocompensateforbreakdownsincommunicationduetoinsufficientcompetenceortoperformancelimitationsand(b)toenhancetherhetoricaleffectofutterances.Sostrategiccompetenceisseenasthecapacitythatrelateslanguagecompetence,orknowledgeoflanguage,tothelanguageuser’sknowledgestructuresandthefeaturesofthecontextinwhichcommunicationtakesplace.Strategiccompetenceperformsassessment,planning,andexecutionfunctionsindeterminingthemosteffectivemeansofachievingacommunicativegoal.Atthispointwemaywellwonderabouttheextenttowhichstrategiccompetenceaffectsscoresonlanguagetests.Supposethattwononnativespeakersofalanguageweretotakethreetests:atestofusage,atestofcontextualizedreceptiveperformanceinwhichthescoresareinfluencedinpartbypracticaloutcomes,andatestofproductiveoralperformance.Supposewefindthatthetwosubjects’scoresarethesameonthefirsttwotestsbutdifferentonthethird.Whenweanalyzetapesofthethirdtest,wefindthatthemoreeffectivetesttakermadeuseofmoreofthevariousdifferentwaysofperformingillocutionaryactsthandidthesecond,andthatherpropositionsmademorereferencestorelevantobjectsintheenvironment.Thelesseffectivetesttakerjustrepliedthatshejustdidn’tthinkofthematthetime,orshedidn’tnoticetheobjectsintheenvironment,orItdidn’tseemworththeeffort.Themoreeffectivelanguageuserismorewillingandadeptatmakinguseofwhatsheknewwasavailableinordertoperformafunctionusinglanguage,butwewouldbereluctanttosaythatthetwospeakers’languagecompetencediffered.(2)Howdotestsdifferfromevaluationsandmeasurements?Givesomespecificexamplesofthefollowing:a.measuresthatarenottestsb.measuresthatarenotevaluativec.evaluationthatdoesnotinvolvemeasurement.Answer:Theterms‘measurement’,‘test’,and‘evaluation’areoftenusedsynonymously.Measurementinthesocialsciencesistheprocessofquantifyingthecharacteristicsofpersonsaccordingtoexplicitproceduresandrules.AccordingtoCarroll,apsychologicaloreducationaltestisaproceduredesignedtoelicitcertainbehaviorfromwhichonecanmakeinferencesaboutcertaincharacteristicsofanindividual.AccordingtoWeiss,evaluationcanbedefinedasthesystematicgatheringofinformationforthepurposeofmakingdecisions.④Therelationshipsamongmeasurement,tests,andevaluationareillustratedintheFigure.Anexampleofevaluationthatdoesnotinvolveeithertestsormeasures(area‘1’)istheuseofqualitativedescriptionsofstudentperformancefordiagnosinglearningproblems.Anexampleofanon-testmeasureforevaluation(area‘2’)isateacherrankingusedforassigninggrades,whileanexampleofatestused‘forpurposesofevaluation(area‘3’)istheuseofanachievementtesttodeterminestudentprogress.Themostcommonnon-evaluativeusesoftestsandmeasuresareforresearchpurposes.Anexampleofteststhatarenotusedforevaluation(area‘4’)istheuseofaproficiencytestasacriterioninsecondlanguageacquisitionresearch.Finally,assigningcodenumberstosubjectsinsecondlanguageresearchaccordingtonativelanguageisanexampleofanon-testmeasurethatisnotusedforevaluation(area‘5’).Insummary,then,notallmeasuresaretests,notalltestsareevaluative,andnotallevaluationinvolveseithermeasurementortests.(3)Commentthefollowingstatement.Thereisanintrinsicreciprocalrelationshipbetweenresearchinlanguageacquisitionanddevelopmentsinlanguageteachingontheonehand,andlanguagetestingontheother.Languagetestingbothservesandisservedbyresearchinlanguageacquisitionandlanguageteaching.Answer:Languagetestsarefrequentlyusedascriterionmeasuresoflanguageabilitiesinsecondlanguageacquisitionresearch.Similarly,languagetestscanbevaluablesourcesofinformationabouttheeffectivenessoflearningandteaching.Languageteachersregularlyuseteststohelpdiagnosestudentstrengthsandweaknesses,toassessstudentprogress,andtoassistinevaluatingstudentachievement.Languagetestsarealsofrequentlyusedassourcesofinformationinevaluatingtheeffectivenessofdifferentapproachestolanguageteaching.Assourcesoffeedbackonlearningandteaching,languagetestscanthusprovideusefulinputintotheprocessoflanguageteaching.Conversely,insightsgainedfromlanguageacquisitionresearchandlanguageteachingpracticecanprovidevaluableinformationfordesigninganddevelopingmoreusefultests.Forexample,insightsabouttheeffectsofcognitiveandpersonalitycharacteristicsonsecondlanguageacquisitionhaveledlanguagetesterstoinvestigatetheextenttowhichthesefactorsalsoaffectperformanceonvarioustypesoflanguagetests.Andmorerecently,languagetestershavebegundiscussingtheideathatlevelsofsecondlanguageabilitymayberelatedtodevelopmentalsequencesthatcharacterizesecondlanguageacquisition.Bachmanreviewsareasofinterfacebetweenlanguagetestingandsecondlanguageacquisitionresearch,concludingthatresearchinareasofcommonconcernemployingawiderangeofresearchdesignsandmethodsislikelytoadvanceknowledgeinbothfields.Newviewsoflanguageteachingpracticecanalsoinformlanguagetestdevelopment.Muchofthedevelopmentin‘communicative’languagetestinginthepastdecadeisderiveddirectlyfromthe‘communicative’viewoflanguageteachingespousedbyappliedlinguists.Thus,advancesinlanguagetestingdonottakeplaceinavacuum;theyarestimulatedbyadvancesinourunderstandingoftheprocessesoflanguageacquisitionandlanguageteaching.Anddevelopmentsinlanguagetestingcanprovidebothpracticaltoolsandtheoreticalinsightsforfurtherresearchanddevelopmentinlanguageacquisitionandlanguageteaching.Explainthefollowingtwoformulas.(1)X=Xt+Xe(2)S2x=S2t+S2eClassicaltruescore(CTS)measurementtheoryconsistsofasetofassumptionsabouttherelationshipsbetweenactual,orobservedtestscoresandthefactorsthataffectthesescores.Thefirstassumptionofthismodelstatesthatanobservedscoreonatestcomprisestwofactorsorcomponents:atruescorethatisduetoanindividual’slevelofabilityandanerrorscore,thatisduetofactorsotherthantheabilitybeingtested.ThisassumptioncanberepresentedintheformulaX=Xt+XewhereXistheobservedscore,Xtisthetruescore,andXetheerrorscore.Similarly,wecancharacterizethevarianceofasetoftestscoresasconsistingoftwocomponents:S2x=S2t+S2ewhereS2xistheobservedscorevariance,S2tisthetruescorevariancecomponent,andS2eistheerrorscorevariancecomponent.Asecondsetofassumptionshastodowiththerelationshipbetweentrueanderrorscores.Errorscoresareunsystematic,orrandom,andareuncorrelatedwithtruescores.Thetruescorevarianceisduetodifferencesintheabilityoftheindividualstested.Studythefollowingitemsandtheirresponsecards.CalculatetheirrespectiveFV-valueD-index,andtrytoanalyzethedataaccordingtowhatyou’veobtained.TranslatethefollowingintoChinese.(1)Inadditiontoaddressingtheproblemsjustmentioned,languagetesters,asappliedlinguists,mustrespondtothepracticalneedformoreappropriatemeasuresoflanguageabilitiesforuseinlanguageacquisitionandlanguageattritionresearch,languageprogramevaluation,andformakingdecisionsaboutindividuals’attainedlevelsofcompetencywithrespecttovariouseducationalandemploymentrequirements.Ibelievethatmostlanguagetestscurrentlyavailableareinappropriateforthesepurposesbecausetheyarebasedonamodeloflanguageabilitythatdoesnotincludethefullrangeofabilitiesrequiredforcommunicativelanguageuse,andtheyincorporatenorm-referencedprinciplesoftestdevelopmentandinterpretation.Themainthrustofmydiscussionofthisthemeisasfollows.Someofthefactorsthataffectscoresonlanguagetestsarepotentiallywithinourcontrolandsomearenot.Randomfactors,suchastemporaryfluctuationsintesttakers’physicalconditionormentalalertness,andbreakdownsinequipment,arebytheirverynatureunpredictable,andhenceuncontrollable.Theinfluenceonlanguagetestperformanceofpersonalattributes,suchassex,age,nativelanguageandculturalbackground,backgroundknowledge,andfieldindependencearebeginningtobebetterunderstood,buttherearefewcontextsinwhichthesecanbepracticallycontrolledinthedesignanduseoflanguagetests.Thatleavesuswiththecharacteristics,or‘facets’,ofthetestmethodandcommunicativelanguageability,which,Iargue,aretwofactorsthatwecanandmustattempttocontrolinthedesignanduseoflanguagetests.(2)ApologiaetprolegomenonThereseemstobeperennialdiscontent,bothamonglanguageteachersandamongdevelopersoflanguageteststhemselves,withtheenterpriseoflanguagetesting.Thisdissatisfactionhasbeenvoicedsince,andisclearlyevidentinmuchofthediscussionofcommunicativeorauthenticteststhathastakenplacesinceMorrow’s(1979)seminalandcontroversialpaperentitled,‘Communicativelanguagetesting:revolutionorevolution?’Inarecentreviewarticle,Canale(1988)discussesanumberofproblemsthatcontinuetoperplexthefield,nottheleastofwhicharerelatedtohowwedefinelanguageabilityandhowtogatherinformationthatisrelevanttoitsassessment.ButasCanalealsopointsout,therehavebeensolidachievementsintheseareasaswell.Tothecreditoflanguagetesters,thedebateaboutthefundamentalconsiderationsoflanguagetestingovertheyearshasbeenmotivatedandinformed,byandlarge,bybothasincereinterestinbetterunderstandingthenatureoflanguageabilitiesandtheirmeasurement,andagenuinedesiretodeveloplanguageteststhatbetterreflectourknowledgeofwhatlanguageandlanguageuseare,thatexhibittheessentialpsychometricqualitiesofreliabilityandvalidity,andwhicharealsousable.Thatwearenotwellunderstoodbyourclientsandfellowappliedlinguistsistobeexpected,sinceitismerelyareflectionofourownuncertainties.Thatwearesometimesviewedaseithercallousandindifferenttothelargerissuesoflanguageteaching,appliedlinguistics,andeducationalpolicy,oraspie-in-the-skyivory-towernumbercrunchersissimplymisinformedandunfair.第一章第二节教育学的产生与发展教育学的研究对象及任务：教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。教育问题是推动教育学发展的内在动力。教育学的发展：萌芽阶段中国的教育思想《学记》是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著。孔子。论语，有教无类，重视因材施教。墨翟。兼爱，非攻萌芽阶段西方的教育思想苏格拉底。苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名，这种教学方法又称为“产婆术”。柏拉图。理想国，寓学习于游戏。亚里士多德。古希腊百科全书式科学家。在历史上首次提出“教育遵循自然”的原则，注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。昆体良。古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》，又称《论演说家教育》。在这一著作中昆体良将学习过程概括为“模仿-理论-练习”三个阶段。教育学的创立阶段创立阶段的教育思想夸美纽斯。捷克著名教育家夸美纽斯被誉为“教育学之父”。1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。曾经赞誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。关于教学原则：他提出教育要遵循人的自然发展的原则；关于教学制度：他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法；关于教学思想：他提出要进行把最广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”；关于教学内容：他规定了百科全书式的课程；关于教学原则：他首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学原则。卢梭。《爱弥儿》。康德。教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。裴斯泰洛齐。教育史上小学各科教学法奠基人。洛克。第一，提出“白板说”。认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。第二，主张绅士教育。德行放在第一位。赫尔巴特。1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三中心理论；他提出了教育性教学原则：我想不到有任何无教学的教育，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学。杜威。新三中心论：儿童中心，活动中心，经验中心；教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造；主张“在做中学”；学校即社会。陶行知：人民教育家，生活即教育，社会即学校，教学做合一三大主张。教育学的发展阶段马克思主义教育学的形成与发展凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界上第一步马克思主义的教育学著作。马卡连柯著有《教育诗》《论共产主义教育》，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心是集体主义教育思想。中国的杨贤江以李浩吾的化名，编写了《新教育大纲》，这是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。现代教育理论的发展苏联教育家赞可夫著有《教学与发展》，他的理论核心是“以最好的教学效果是学生达到最理想的发展水平”，提出了发展性教学理论的五条教育原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。美国教育家布鲁纳著有《教学过程》，强调学科结构，提出了结构主义教学理论。倡导发现教学法。第三节教育与社会的发展教育的功能个体发展功能和社会发展功能 教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。教育的本体功能。 教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。教育与社会生产力的相互关系生产力对教育具有制约作用生产力的发展水平影响着教育目的的确定。生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。生产力水平决定教育的规模和速度。生产力发展水平对教育的发展规模和速度有着直接和最终的决定性作用。生产力的发展制约学校结构。生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。教育对生产力的促进作用教育再生产劳动力。教育再生产科学知识。教育与社会政治经济制度的相互关系政治经济制度对教育的制约作用政治经济制度决定教育的性质。决定着教育目的的性质。教育的领导权。受教育的权利。影响部分教育内容。教育由一定的政治经济所决定，但是没教育对政治经济制度也有积极的反作用。学校文化学校文化的核心是学校各群体所具有的的思想观念和行为方式，其中最具有决定作用的是思想观念，特别是价值观念。学校精神文化或观念文化是校园文化的核心。第四节教育与人的发展人的身心发展指作为复杂整天的个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别指个体的身心特点向积极地方面变化的过程。两个方面：一是生理的发展，也称为身体的发展。二是心理的发展。青春期是人的一生中最为关键的发展阶段，也是继婴儿期后，人生第二个生长发育的高峰期。人的身心发展规律个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。对青少年进行教育时，必须遵循有具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级的顺序，循序渐进，不能“揠苗助长”，否则就不能收到应有的效果，甚至损害学生的身体和心理。个体身心发展的阶段性：个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。对教育的启示：教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段见得衔接和过度。个体身心发展的不平衡性2个方面：一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。另一方面是身心发展的不同的发展速度不平衡。对教育的启示：个体发展的不平衡告诉我们，人有其发展的关键期和最佳期。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期。在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍的效果，错过了关键期的教育，往往事倍功半。个体身心发展的互补性对教育的启示：要求教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。个体身心发展的个别差异性对教育的启示：在教育工作中发现研究个体间的差异特征，教育工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢的进行教学，使每个学生都得到最大的发展。影响人身心发展的因素个体身心发展动因内发论：强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的。格赛尔：提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用。霍尔：一亮的遗传胜过一顿的教育。外铄论：认为人的发展主要依靠外在力量。荀子：人之初，性本恶；洛克：白板说；华生：认为“给我一打健康地婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”；多因素相互作用论影响人的身心发展因素遗传。遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。环境。个体主观能动性。个体的主观能动性是人身心发展的动力。学校教育。学校教育在人的身心发展中起主导作用。学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。第五节教育制度教育制度概述狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。制度化教育主要指的是正规教育。非制度化教育所推崇的理想是：教育不应再限于学校的围墙之内。西方发达国家现代学制发展历程双轨制：19世纪欧洲把学校分为两个互不相通的轨道，一轨是为资产阶级子女设立的，自上而下的，从大学到中学，具有较强的学术性。另一轨是为劳动人民子女设立的，从小学到中等职业学校，是为培养劳动者服务的。两轨互不相通，互不衔接。英国是典型的双轨制代表。单轨制：19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制。美国。分支制：20世纪上半叶苏联建立的一种学制。初等教育阶段强调共同的基础性教育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。我过现代学制的沿革旧中国的学制：1902年，我过正式颁布第一个现代学制——“壬寅学制”，该学制以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行。1904年，清政府颁布并推行了“葵卯学制”，该学制主要继承了日本的学制，是中国实行的第一个现代学制。男女不得同校，轻视女子教育。1912-1913年，南京临时政府颁布了“壬子葵丑学制”，第一次规定男女同校，废除读经，充实自然科学，学堂改学校。1922年，北洋军阀统治下，留美派以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”，又称“新学制”，或“六三三学制”，即小学6年，初中3年，高中3年。该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展作为划分教育阶段的依据，是我国现代学制史上第一次。1928年进行修改，但基本继承了“壬戌学制”，并一直沿用到全国解放初期。新中国的学制改革1951年颁布的新学制，1958年学制改革，两条腿走路1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》1993年颁布《中共教育改革和发展纲要》1995年颁布《教育法》。。。我国当前的学制改革学制由纵向划分的学制系统与横向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。2021年通过的《国家中长期教育改革和发展纲要2021-2021》是21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。根据这一规划，今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。纲要指出：坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心人物。到2021年，我国教育事业改革发展的战略目标是：“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。义务教育制度义务教育，是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。强制性，普及性，免费性。实施义务教育，不收学费、杂费，义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。第六节教育目的教育目的概述教育目的的概念教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。教育目的的层次结构。教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。教育目的的作业教育目的的意义和价值表现为它在教育实践中具有导向、激励和评价的作用。评价学校的办学方向、办学水平和办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度，都必须以教育目的为根本标准和依据。教育目的的理论宗教本位论社会本位论社会本位教育目的论的观点是：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育时国家事业；评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。代表人物有柏拉图，凯兴斯泰纳，涂尔干，孔德，巴格莱等。片面个人本位论要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现，代表人物有：卢梭，罗杰斯，福禄贝尔，裴斯泰洛齐。自然主义和自由主义倾向，都不好。教育无目的论：杜威我国的教育方针新中国成立后颁布的教育方针我国的教育目的我国当前的教育目的：1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出了教育要以“以培养学生创造精神和实践能力为重点，早就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。确立我国教育目的的依据社会政治、经济、文化因素。人的身心发展特点和需要。制定者的教育理想和价值观。我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。（教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法）我国实现教育目的的基本要求强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。素质教育素质教育以提高国民素质为根本宗旨素质教育时面向全体学生的教育素质教育时促进学生全面发展的教育素质教育时促进学生个性发展的教育素质教育时以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育创新能力是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的动力，培养具有创新精神和能力的新一代人才，是素质教育的时代特征。创新教育是素质教育的核心。重视创新能力的培养，是现代教育与传统教育的根本区别所在。全面发展教育的组成部分德育，智育，体育，美育，劳动技术教育。德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证。第七节教育研究的基本方法观察法观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并作出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。是使用广泛的基本的研究方法。调查法研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地搜集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。普遍调查也叫全面调查，对某一范围内所有被研究对象进行调查。抽样调查，个案调查。3种历史法通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。实验法研究者按照研究目的，合理的控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。行动研究法教师在显示的教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，它强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。第二章中学课程第一节课程概述课程的概念：在西方，课程作为教育科学的专门术语，始见于英国教育家斯宾塞的《什么指示最有价值》一文中。教学内容的系统组成。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。课程类型分科、综合与活动课程分科课程。又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程。打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。活动课程。又称儿童中心课程，经验课程，是为了打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。代表杜威。2)必修课程与选修课程3)国家课程，地方课程，校本课程4）显性课程，隐形课程课程理论流派学科中心课程论最早出现，影响最广。夸美纽斯，赫尔巴特，斯宾塞，布鲁纳。主张教学内容以学科为中心。活动中心课程论社会中心课程论制约课程开发的因素学生、社会及学科特征，3大因素第二节课程组织课程目标课程内容课程计划又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。课程计划的组成包括课程设置，学科顺序，课时分配，学年编制，学周安排课程设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校的学科和课程，这是制定课程计划的首要问题。课程计划的作用指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。课程标准国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。分为前沿，课程目标（课程标准的核心内容），课程内容，实施建议。课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。教材教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。直线式教科书结构螺旋式教科书结构课程评价目标评价模式，泰勒提出，当代课程评价之父。目的游离评价模式，斯克里文，评价重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上。CIPPCSE课程开发社会、知识、儿童，3大因素。第三节基础教育课程改革 新课程改革的核心理念是教育“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”。新课程改革的具体目标：实现课程功能的转变体现课程结构的均衡性、综合性和选择性密切课程内容与生活和时代的联系改善学生的学习方式：自主、探究、合作建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度实行三级课程管理制度：国家，地方，学校基础教育课程改革的实施状况课程结构整体设置九年一贯的义务教育课程：小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。农村中学课程要为当地社会经济发展服务。对科目比重的调整综合实践活动课。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。第三章中学教学第一节教学概述教学的内涵（重要）教学时在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学的意义教学时传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成合格人才的基本途径教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主教学的任务形式教育与实质教育形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，以官能心理学为基础。实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，以联想主义心理学为基础。我国现阶段的教学任务（已考辨析）第二节教学过程教学过程的本质教学过程主要是一种认识过程教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此，教学过程本质上是一种认识过程。教学过程是一种特殊的认识过程教学过程是认识的一种特殊形式，其目的在于：学生在教师的指导下，把社会历史经验编程学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映像即知识，也使学生个体获得发展。具体表现为：认识的间接性：教材认识的交往性：与教师之间的双边活动，特定情境，特殊目的认识的教育性：人格的养成有领导的认识：学生主体，课程与教材客体，教师领导，三体关系教学过程的基本规律（重要）直接经验与间接经验相统一的规律。教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接的去体验。掌握知识与发展能力相统一的规律。教师主导与学生主体相统一的规律。传授知识与思想教育相统一的规律。教学过程的基本阶段激发学习动机领会知识，这是教学过程的中心环节巩固知识运用知识检查知识第三节教学工作的基本环节教师教学工作包括五个基本环节：备课，上课，课外作业的布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查和评定。备课。备课是比较式教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。备课的要求：做好三方面的工作钻研教材了解学生设计教法写好三个计划学期教学进度计划课题计划课时计划备课上课是教学工作诸环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。教师要上好一节课的基本标准是：目标明确内容正确方法得当表达清晰组织严密气氛热烈板书有序态度从容课外作业的布置与反馈课外作业的意义课外作业的形式布置课外作业的要求课外辅导课外辅导的定义课外辅导的内容课外辅导的要求学业成绩的检查与评价学生学业评价的含义学生学业评价的方法观察法，测验法：主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。测验的质量指标主要有：信度，效度，难度，区分度。信度：是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。调查法自我评价法第四节教学原则我国中学教学原则直观性原则直观性原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。直观手段一般分为三类：实物直观：通过各种实物进行的，包括观察各种实物、标本、实验、教学性参观等。模型直观：通过各种实物的模拟形象而进行的，包括各种图片、图表、幻灯片、录像带等。语言直观：语言描述。启发性原则启发性原则是指在教学中教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。巩固性原则指教师在教学中，要引导学生在理解得基础上牢固的掌握知识和基本技能，长久的保持在记忆中，在需要的时候，能够准确无误的呈现出来。循序渐进原则教师要求严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。因材施教原则理论联系实际原则指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。科学性与教育性相结合的原则又称科学性与思想性相结合的原则，是指既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。量力性原则又称可接受性原则，是指教学活动要适合学生的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。第五节教学方法中学常用的教学方法国外常用的教学方法探究-研讨法纲要图式教学法暗示教学法非指导教学法我国中学常用的教学方法以语言传递为主的教学方法讲授法是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。优缺点：能在短时间系统传统知识，但不利于学生主动性的发挥。谈话法也叫问答法，教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。谈话法可分为复习谈话和启发谈话两种。讨论法学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。读书指导法教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一种方法。 以直观感知为主的教学方法演示法教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性