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教育心理学1/201目录第一章教育心理学概述第二章中学生心剪发展与教育第三章学习基本理论第四章学习动机第五章学习迁移第六章知识学习第七章学习技能2/201第八章学习策略第九章问题处理与创造性第十章态度与品德形成第十一章心理健康教育第十二章教学设计第十三章群体心理与课堂管理第十四章教育测量第十五章教师心理3/201第一章教育心理学概述目录:第一节教育心理学研究对象与内容第二节教育心理学作用第三节教育心理学发展概况4/201第一节教育心理学研究对象与内容一、教育心理学研究对象

教育心理学是一门研究学校情景中学与教基本心理规律科学。它专门研究发生在教育领域中心理学问题，研究发生在教育情境或关系中，由学习、教学而引发人心理或行为，研究怎样在教育情境中将人心理主动作用充分发挥出来。5/201二、教育心理学研究内容

教育心理学是对学习者、学习，教育者及教学系统研究。它主要包含有：学习与教学要素，学习与教学过程两大方面。（一）学习与教学要素学习与教学要素主要组成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。（二）学习与教学过程

学习与教学过程主要包含：学习过程、教学过程、评价/反思过程。6/201第二节教育心理学作用一、帮助教师准确了解问题二、为教育教学实践提供科学理论指导三、帮助教师预测并干预学生四、提供各种研究方法和角度7/201第三节教育心理学发展概况

一、教育心理学创建1877年，俄国教育家卡普捷夫出版了第一部以教育心理学命名书——《教育心理学》。对教育心理学创建有突出贡献是美国心理学家桑代克，在19著书《教育心理学》，后又扩充为三卷本《教育心理学纲领》，从人是一个生物存在角度来着重探讨《人本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》，为教育心理学设定了范围，勾画和建立起教育心理学匡架和体系。这是西方第一本以“教育心理学”来命名专著，也是世界上公认最早，比较科学、系统教育心理学专著。二、教育心理学发展三、走向成熟教育心理学四、教育心理学完善8/201第二章中学生心剪发展与教育目录:第一节中学生心剪发展概述第二节中学生认知发展与教育第三节中学生人格发展与教育第四节个别差异与因材施教9/201

一、心剪发展含义（一）、心剪发展含义心剪发展是指个体从受精卵一直到死亡过程中所发生有规律心理改变过程，这种改变与发展是渐进、连续而有规律。

第一节中学生心剪发展概述10/201（二）、心剪发展几个基本特征1含有连续性与阶段性2含有方向性与次序性3含有不平衡性4含有个体差异性11/201

2.中学生心剪发展阶段特征

（一）少年期（11.12~14.15岁）:主要指初中阶段（二）青年早期（14.15~17.18岁）:主要指高中阶段12/201三、中学生心剪发展教育含义（一）学习准备学习准备，又可称为学习“准备状态”或学习“准备性”，指是学习者在从事新学习时，其身心发展水平对新学习适合性。（二）关键期关键期是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作特定年纪时期。13/201第二节中学生认知发展与教育一、认知发展理论：认知发展理论说,它包括人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功效发展改变。1.皮亚杰认知发展观皮亚杰提出，人认知（思维）发展依次经过四个阶段：感觉动作阶段（出生~2岁）前运算阶段（2岁~7岁）详细运算阶段（7岁~11岁）形式运算阶段（11岁~15岁）14/201（二）.维果斯基认知发展观

最近发展区：维果斯基认为，学生有两种发展水平：一是现有水平，即由一定已经完成发展系统所形成学生心剪发展机能水平；二是即将到达发展水平。这两种水平之间差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区指学生在有指导情况下，借助成人帮助所能到达处理问题水平与独自处理问题所到达水平之间差异。最近发展区提出，说明了学生发展可能性，其意义在于教育者不应该只看到学生现在已到达发展水平，还应该看到仍处于形成状态，正在发展过程。15/201二、中学生认知发展特点（一）中学生观察发展特点（二）中学生记忆发展特点（三）中学生思维发展特点16/201三、中学生认知发展与教育教学关系（一）中学生认知发展带来影响及其教育办法（二）认知发展与教学关系1、认知发展制约教学内容和方法2、教学促进认知发展17/201第三节中学生人格发展与教育一、人格发展：从心理学角度来看，人格，又称之为个性，是指一个人整个精神面貌，即含有一定倾向性和稳定心理特征总和。（一）埃里克森人格发展理论婴儿期（0~1岁）信任感对不信任感幼儿期（1~3岁）自主感对羞耻感与怀疑感儿童早期（3~6岁）主动感对内疚感儿童晚期（6~12岁）勤奋感对自卑感青少年期（12~18岁）自我同一性对角色混乱青年期（18~24岁）亲密感对孤独感成人期（24~65岁）繁殖感对停滞感老年期（65~死亡）自我整合对绝望感18/201（二）影响人格发展社会原因人格发展是个体社会化结果。人生活在一定社会关系中，并逐步形成一定社会风俗习惯、行为方式，形成一定世界观、价值观，从而成为复杂社会关系表达者，也就成为了含有些人格人。1家庭教养方式：2学校教育：3同辈群体：19/201（三）健康人格结构在建构健康人格过程中，青少年经常碰到许多问题和感到迷惘，因为本身思维水平、经验方面不足，他们自己无法很好地处理这些疑惑，此时教育者正确引导和帮助就显得十分主要。健康人格是统合人格，人格统合性是心理健康主要指标。人格统合包含三个方面统合：即自我内部统合、自我与社会统合，以及自我与自己实践活动统合（对学生来说主要是学习活动）。

20/201学校教育应重视学生健康人格建构：1指导学生进行自我统合2指导学生进行自我与社会统合3指导学生进行自我与实践活动统合21/201二、自我意识发展（一）自我意识含义自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系认识。自我意识是人类区分于动物本质特点之一，它发生、发展是个体不停成熟标志。自我意识作为一个多维度、多层次心理系统能够从多个角度对其进行分析。从形式上看，自我意识包含三种成份，即自我认识、自我体验与自我控制。从内容上看，自我意识又可分为：生理自我、心理自我和社会自我。从自我观念上看，自我意识还可分为：现实我、投射我与理想我。22/201（二）中学生自我意识发展

自我意识不是从来就有，儿童大约从2、3岁左右开始出现自我评价。进入小学以后，儿童自我意识加速发展，儿童对自我有了更多了解。青少年时期是自我意识发生突变时候，并组成青少年心剪发展详细代表性一个特点。埃里克森认为，青少年期面临任务是建立自我同一性，即“一个熟悉本身感觉”，“一个知道自己将怎样生活感觉”，“一个从信赖人那里取得所期待认可内在自信”。埃里克森认为，此时青年人若不能形成自我同一性，则产生角色混乱或同一性危机。23/201（三）中学生自我意识发展指导研究表明，自我意识发展是一个渐进过程，由最初形成对自己身体认识，到对自我个性特点全方面了解，进而能够对自己心理活动进行监控，通常经历了漫长而波折探索。中学生对自我认识和自我评价能力是逐步发展起来。依据青少年自我意识发展特点及成熟自我意识标准，对中学生自我意识发展指导应该：1帮助中学生正确认识和评价自己2帮助中学生取得主动自我体验3帮助中学生提升自我控制力24/201第四节个别差异与因材施教一、中学生认知差异（一）认知方式差异认知方式，又称认知格调，指个体偏爱习惯采取加工信息方式，表现在个体对外界信息感知、注意、思维、记忆和处理问题方式上。认知格调含有相对稳定性，即学生不一样时间、不一样认知任务上一直会有一致表现。

25/2011场依存型与场独立型：所谓场依存型指人们对物体知觉倾向于以外部参考作为信息加工依据。所谓场独立型指人们对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部线索作为参考，不易受外来原因影响和干扰。2冲动型与沉思型：冲动型个体表现出很快检验假设，他们不习惯对处理问题各种可能性进行全方面考虑，甚至有时在还未搞清问题要求时，就对问题进行解答，所以他们完成认知任务时所用时间较少但犯错较高。沉思型个体则倾向于深思熟虑，即小心地对待所面临问题，仔细考虑所观察到现象及所面临问题。在行动之前致力于将问题考虑清楚，但做出认知决定时间长，错误比较少。26/2013整体型与序列型：“序列型”就是从一个假设到下一个假设是呈直线方式展开，每个假设只包含一个属性。而“整体型”，是指从全盘上考虑怎样了解问题，每个假设同时包括若干属性。27/201（二）认知能力差异1智力及其测量认知能力包括感知、记忆、想象和思维等方面信息加工能力，也经常被视为智力。智力测量：智力测量工具是量表，它是一套标准化测题。最早智力量表是在19法国教育部委托比奈和西蒙编制，后引入美国，被斯坦福大学推孟屡次修订而闻名于世，此智力量表被称为斯坦福——比奈量表。智商IQ=智力年纪（MA）/实际年纪（CA）×10028/2012智力差异：包含个体差异与群体差异。智力个体差异：这主要表现在个体之间和个体内部。大量研究表明，人们智力水平呈正态分布。（即中间大，两头小）。智力群体差异：包含性别差异、年纪差异和种族差异等。29/201（三）认知差异教育意义1创造适应认知差异教学组织形式2采取适应认知差异教学方式3采取适应认知差异教学伎俩30/201二、中学生性格差异

性格是指在生活中形成对现实稳定态度以及与之相适应习惯化行为方式。性格，表现了人对现实态度，并反应在他行为方式中。性格是一个人独特、稳定态度和行为方式。性格是人格关键，有些人甚至将性格等同于人格。（一）性格特征差异：心理学家将性格分解为性格态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。（二）类型差异（三）性格性别差异男性度与女性度31/201（四）性格差异教育意义1影响学生学习方式2影响学习速度和质量3影响学生对学习内容选择32/201第三章学习基本理论目录:第一节学习实质与类型第二节联结学习理论第三节认知学习理论33/201第一节学习实质与类型

一、学习实质与特征（一）广义学习

学习是人类进步和发展主要路径，每个人都似乎非常熟悉学习。然而说起“什么是学习”，要认真回答出来并不轻易。广义学习指人和动物在生活过程中，由经验产生行为或行为潜能相对持久改变。广义学习是人和动物共有一个活动。狭义学习即指人类学习。34/201（二）人类学习和学生学习1人类学习：人类学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、主动主动地掌握社会和个体经验过程。人学习与动物学习相比，不但表现在量增加上，而且在学习内容、学习形式与功效等方面有都质区分。2学生学习：学生学习是指在学校教师指导下有目标、有计划、有组织、有步骤地取得知识，形成技能，培养才智过程。它是人类学习一个特殊形式。35/201二、学习普通分类学习是复杂社会现象和个体活动，它包括不一样层次、内容，也包括不一样主体、目标等。可依据不一样方式对学习进行分类。（一）加涅学习层次分类:1信号学习2刺激---反应学习3连锁学习4言语联结学习5区分学习6概念学习7规则学习8问题处理学习36/201（二）加涅学习结果分类1言语信息学习2智慧技能学习3认知策略学习4动作技能学习5态度学习37/201（三）我国分类依据教育中所传递经验内容不一样,能够将学生学习分为三类:1知识学习2技能学习3社会规范学习38/201第二节联结学习理论

学习是怎样发生，有哪些规律，学习以什么样方式进行？联结学习理论认为，学习是经过条件作用，在刺激和行为之间建立直接联结，在这个过程中，强化起着主要作用，也有些人称之为行为主义学习理论。一、桑代克试误学习论桑代克是科学教育心理学奠基人。他认为，“学习即联结，心即人联结系统。”这种联结形成是经过盲目标尝试并逐步淘汰错误而习得，由此他理论被人们为“试误论”。39/201（一）经典试验（二）学习基本规律1效果律2练习律3准备律40/201二、巴甫洛夫经典条件作用

俄国著名生理学家巴甫洛夫在研究消化现象时，观察狗唾液分泌，发觉能够经过某种方式来控制狗分泌唾液反应，并由此提出了经典条件作用。（一）经典试验（二）基本规律：1取得与消退：取得即条件作用形成。消退指刺激出现但反应不再出现或消失过程。2泛化：泛化即对相同刺激以一样方式做出反应。3区分：区分指对相同但不一样刺激做出不一样反应，即分化。41/201经典性条件作用（反射）42/20143/201经典性条件反射(Classicalconditioning)是由俄国生理学家巴甫洛夫在研究动物消化生理过程中发觉。他以狗为试验对象，首先展现中性无关刺激，如灯光或铃声，称条件刺激（缩写为CS：ConditionalStimulus），同时或紧接着分别给予能引发唾液分泌食物或能引发消退反应电击等无条件刺激（缩写为UCS:UnconditionalStimulus）.在普通情况下，如此重复进行若干次后，仅出示灯光或铃声，也能引发唾液分泌或消退唾液分泌反应。44/201经典条件反射：强化（Intensify）可见，形成条件反应基本条件是无关刺激与无条件刺激在时间上结合，即强化(Intensify)。“谈虎色变”、“望梅止渴”就是以语词为信号经典性条件反射。45/201三、斯金纳操作条件作用

在心理学发展史上，有两位学者对操作条件作用作出了突出贡献，他们就是桑代克和斯金纳。（一）经典试验（二）基本规律：斯金纳认为，个体行为分为两类：应答性行为和操作性行为。他认为，在日常生活中，人行为大多数都是操作性行为，它主要受强化规律制约。1强化：强化即一个操作，它作用在于改变同类反应在未来发生可能性（概率）。强化可分为两种：正强化与负强化。正强化又称主动强化，负强化也称消极强化。正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应发生。负强化指经过警告或移去令人厌恶刺激来加强某一行为过程。2逃避条件作用3回避条件作用4消退：消退即一个无强化过程。5处罚：处罚指展现一个厌恶刺激使受罚者在接收此刺激时不得不暂时停顿正在进行反应。处罚不是负强化，处罚它是抑制行为。46/201

斯金纳操作条件作用（反射）

斯金纳是著名行为主义心理学家，他在桑代克动物学习试验研究基础上，改进了试验装置，并以白鼠、鸽子等为试验对象进行了精密试验研究，提出了独具特色操作条件作用。强化：强化原理是斯金纳理论最主要部分和基础，他认为行为之所以发生改变就是因为强化作用。斯金纳认为，在日常生活中，人行为大多数都是操作行为，它主要受强化规律制约。普通说来，强化可分为两种方式；正强化（又称为主动强化）和负强化（又称为消极强化）。47/20148/201操作性条件作用（反射）49/201美国心理学家斯金纳(B.F.Skinner)经过对动物行为试验研究，发觉了一个由学习所形成反应形式——操作性条件反射，又称工具性条件反射（Instrumentalconditioning）

。经典操作性条件反射试验是将试验动物放入斯金纳试验箱中，箱内安装一根杠杆，动物按此杠杆就能得到食物强化。开始时，动物在试验箱中盲目地活动，偶然有几次脚踩在杠杆上，就取得强化物。因为学习过程是一个操作过程，故这种条件反射称操作性条件反射。50/201（三）程序教学与教学机器程序教学与教学机器是直接表达操作条件学习思想和强化原理教学模式。51/201四、加涅信息加工学习论（一）学习信息加工模式（二）学习阶段与教学设计52/201五、联结学习论在课堂教学中应用（一）塑造或促进良好行为1普雷马克原理2行为塑造：行为塑造也称连续靠近法，指经过强化每一个小进步来到达预期行为目标有效方法。（二）消除不良行为1餍足：餍足即让学生连续某一行为，直到他们厌倦为止。2代价：代价即个体发觉，假如违反了某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利、高兴），于是大多数人就可能放弃这一违反规则行为。3结合消退和强化：结合消退和强化即把消退（教师忽略不良行为）和主动强化（教师奖励所期望行为）配正确策略。53/201第三节认知学习理论一、格式塔顿悟学习这是德国一个心理学派理论。“格式塔”是德语“完形”译音，其理论也称为完形心理学。它强调经验和行为整体性，认为整体不等于部分之和，且含有部分所没有性质，主张对心理进行整体研究。学习实质：认为学习是对知觉重新组织，是形成一个完形。“完形”实际上是指对事物式样和关系认知。在学习中要处理问题，必须对情境中事物关系加以了解，从而组成一个完形，并非各部分联结。54/201学习过程：格式塔学派认为学习过程是一个知觉经验改变过程，而且这种知觉经验改变过程，不是靠渐进尝试与错误，而是由突然顿悟实现。顿悟就是一个突然领悟与了解，是对情景全局知觉，是对问题情境中事物关系了解。所以学习绝不是盲目、消极地接收刺激，而是有目标地探究，是富于想象力创造性活动。55/201（一）苛勒经典试验（二）主要观点1学习是对知觉重新组织，是形成一个完形。“完形”即一个心理结构，指对事物关系认知。2学习是经过顿悟实现：顿悟，即一个突然领悟与了解，它是一个知觉经验改变过程。56/201二、布鲁纳认知发觉学习

布鲁纳是美国教育心理学家，是一位在西方教育界和心理学界都享受盛誉学者。他主张，学习目标在于以发觉学习方式，使学科基本结构转变为学生头脑中认知结构，强调学习理论和教学理论在教学上应用。由此，他理论也就被称之为认知——发觉学习论。（一）学习观1学习实质是主动形成认知结构布鲁纳认为，学习实质是主动形成认知结构。他把认知结构解释为，反应事物之间稳定联络内部认知系统，是用来感知和概括新事物普通方式。它是在过去经验基础上形成，并在学习中不停变动。57/2012学习包含取得、转化和评价三个过程布鲁纳认为，学习是一个主动过程，是在内部动机推进下，学生主动对新知识加以选择、转换、储存和应用过程。由此他把学习分为知识取得、转化和评价三个差不多同时发生过程。布鲁纳认为学习任何一门学科最终目标是建构学生良好认知结构，而建构良好认知结构需要取得、转化和评价三个阶段。58/201（二）教学观1教学目标在于了解学科基本结构2掌握学科基本结构教学标准：动机标准、结构标准、程序标准与强化标准。59/201三、奥苏伯尔有意义接收学习论（一）学习分类奥苏伯尔是与布鲁纳同时代一位美国教育心理学家。他重视认知结构，但他强调有意义学习，并致力于学生在学校情境中有意义学习研究，提出了认知结构同化理论。（二）意义学习实质和条件1意义学习奥苏伯尔认为，学生学习主要是有意义接收学习。意义学习即符号所代表新知识与学习者认知结构中已经有适当观念建立起非人为和实质性联络。所谓实质性联络，指非字面联络，即用不一样词语表示都是同一认知内容联络。所谓非人为联络，指内在、非任意联络，是新知识与原有认知结构中相关观念建立起某种合逻辑联络。60/2012实现有意义学习条件第一，学生必须含有有意义学习心向，即主动主动地把新知识与其认知结构中原有适当观念联络起来倾向性；第二，学习材料含有逻辑意义，即学习材料能够和学生能力范围内相关观念建立起非人为、实质性联络；第三，学生认知结构中含有适当观念。即学生认知结构中必须含有有利于帮助了解新观念适当知识，方便能和新知识进行联络，这是有意义学习中很主要条件。他认为，在有意义学习中，这三个条件是缺一不可，不然就不能有意义学习。61/201（三）接收学习实质与技术1接收学习接收学习即在教师指导下，学生接收事物意义学习。它属于概念同化过程，是课堂学习主要方式，尤其适合用于课堂言语信息学习。2先行组织者技术先行组织者即先于学习任务本身展现一个引导性、简短、概括性材料，并与新旧知识关联。先行组织者可分为两类：一类是陈说性“组织者”；另一类是比较性“组织者”。62/201四、认知学习理论在课堂教学中应用（一）重视对关系了解（二）重视结构和顿悟作用（三）发觉学习与接收学习63/201五、建构主义学习论建构主义是学习理论中继认知主义之后深入发展，它愈加强调学习者主体作用，强调学习主动性、社会性和情境性。1知识观：2学习观：关于学习，建构主义都把学习看成是建构过程，以新旧知识经验相互作用来解释知识建构机制。3学生观：建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室，在日常生活或先前学习中，他们已取得了丰富经验与知识，即使出现一些从未接触过问题，他们也会从自己经验背景出发来形成对问题某种假设。所以，建构主义观点大多认为，教学不能无视学生这些经验，它不是知识传递，而是知识处理和转换。建构主义提倡把学生本身努力放在教育中心地位。学校教育目标除了使学生掌握各类知识或能力外，还应该培养学生进行社会协商或合作建构意义能力，并促使他们意识到本身在知识建构中作用。64/201（三）.建构学习论课堂教学中应用 建构主义学习理论可促进课堂教学形成有利于学生思维发展详细教学方法，这主要有：研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。1研究性学习：研究性学习指教师提供问题情境，学生经过搜集资料、验证假设来处理问题学习。研究性学习普经过程包含以下四个部分：（1）形成假设以解释事件或处理问题；（2）搜集数据来验证假设；（3）得出结论；（4）对问题和处理问题思维过程进行反思。65/2012合作学习：合作学习指在学习时，由几个能力不一样学生组成小组，在主动互动中发生共同学习。它不一样于小组学习，合作学习关键在于小组组员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而到达共同目标。3教学对话：所谓教学对话，就是学生经过与教师和其它学生交流来学习一个教学方法。教学对话理论基础是维果斯基理论。66/201第四章学习动机目录:第一节学习动机概述第二节学习动机理论第三节影响学生学习动机原因第四节激发学生学习动机策略67/201第一节学习动机概述一.学习动机含义与结构（一）动机及其功能人行为多是有原因，尤其是学习行为，这原因就是人动机。所谓动机指引发和维持个体活动，并使活动朝向某一目标内在心理过程或内部动力。通俗地讲，动机就是使你开始行动，维持行动，而且决定着你行动方向力量。68/201（二）学习动机及其基本结构1学习需要与内驱力:学习需要指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力争取得满足心理状态，其主观体验形式多表现为学习愿望或学习意向。内驱力也是一个需要，是一个动态需要。2学习期待与诱因:学习期待指个体对学习活动所要到达目标主观预计。诱因指与学习需要相联络外部条件或刺激物，如他人表彰、奖励等。学习期待是静态，诱因是动态。就其作用来说，学习期待就是学习诱因。69/201二、学习动机种类常见学习动机种类主要有:（一）近景直接性动机和远景间接性动机（二）内部学习动机和外部学习动机（三）认知内驱力、自我提升内驱力和从属内驱力认知内驱力：指一个要求了解事物、掌握知识，系统地阐述并处理问题需要。它通常是经过个体在实践中不停取得成功，即社会、家庭中相关人士不停影响，才逐步表现出来，并渐渐含有特定方向。自我提升内驱力：指个体经由自己学业成就而取得对应地位和威望需要。这种需要是由人基本需要之一尊重需要所派生出来。从属内驱力：指一个人想取得长者（如家长、教师）赞许和认可，取得应有赏识，而表现出来学习需要。70/201三.学习动机与学习效果关系普通说来，学习动机并不是经过直接参加认知建构过程而对学习产生作用。学习动机是以学习情绪状态唤醒、学习准备状态增强、学习注意力集中和学习意志力提升为中介来影响认知建构过程。学习动机对学习作用表现在两个方面：一是影响学习过程；二是影响学习结果。（一）学习动机与学习过程关系（二）学习动机与学习效果关系71/201耶克斯——多德森律72/201第二节学习动机理论一、强化论学习动机强化论是由行为主义学习论提出。斯金纳认为，个体行为动机激发与先前这种行为所受到强化有很大关系。通常，过去受到强化行为比没有受到强化行为更有可能重复出现。73/201二、需要层次论美国人本主义心理学家马斯洛用需要满足来解释动机。他认为，任何人行为动机都是在需要基础上被激发出来。74/201需要层次理论（TheoryofHierarchyofneeds）生理(physiological)需要：包含食物、水、掩蔽所、性等身体需要；安全(safety)需要：包含组织、秩序、安全感、和可预见性等需要。归属和爱(love)需要：包含感情、归属、被接纳、情谊等需要。尊重(esteem)需要：内在尊重如自尊心、自主权、成就感等需要与外在尊重如地位、认同、受重视等需要；自我实现(self-actualization)需要：包含个人成长、发挥个人潜能、实现个人理想需要75/201马斯洛需要层次论（A.H.Maslow）

76/20177/201三、动机归因理论归因指人们对自己或他人行为结果原因做出解释或归究。归因理论最初是由心理学家海德在研究人际关系时提出。他们认为：寻求了解是行为基本动因。以后教育心理学家发觉，对学习行为结果归因还能够影响人们随即学习行为，归因实际成为了学习行为动因。维纳认为，学生对自己或他人学习成功或失败经常会进行归因。而且他发觉学生归因通常多归之于能力、努力、任务和运气几方面。其实这些方面能够依据控制源、稳定性和可控制性来进行区分，即控制源可将原因区分成是：内部还是外部；稳定性可将原因区分成是：稳定还是不稳定；可控性可将原因区分成是：可由个人控制还是不可由个人控制。从这些维度来确定每种归因性质特点。78/201四、成就动机理论成就动机指个体努力克服障碍、施展才能、力争又快又好处理某一问题愿望或驱动力。阿特金森认为，个人成就动机可分成两部分：一类是追求成功倾向，即力争克服障碍、施展才能、从而尽快尽好处理某一难题心理倾向；一类是防止失败倾向，即为了防止遭受到失败，以保护自己不失败也就是成功心理倾向。阿特金森认为，个体力争成功努力程度取决于他们对奖励期望。用下面公式来表示之：动机=成功主观可能性×成功诱因价值。即个体动机取决于他对成功可能性预计（成功主观可能性）以及他们所认为成功价值大小（成功诱因价值。）79/201五、自我效能理论

自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为主观判断。换句话说，自我效能就是对“自己能做什么和不能做什么”主观认识。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉认为，人行为受行为结果原因与先行原因影响。行为结果原因就是通常所说强化。强化可分为三种：一是直接强化即经过外部原因对学习行为给予强化，如奖励与处罚便是学习中惯用两种强化形式；二是替换性强化，即经过一定榜样来强化对应学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者依据一定评价标准进行自我评价和自我监督，来强化对应学习行为。80/201第三节学习动机培养与激发学习动机培养，指学生把社会和教育向其提出客观要求逐步转变为自己内在学习需要过程，即学生从没有学习需要或极少有学习需要，到产生学习需要过程。学习动机激发则指利用一定诱因，使已经形成学习需要从潜在状态转化为活动状态，使学生产生强烈学习愿望或意向，成为实际学习活动动力。一、树立自信心（一）提升学生自我效能感：（二）设置合理目标：

81/201（三）进行归因训练归因与习得性无助：学生对学习归因是对自我行为原因进行分析。分析结果取得是主动信息，就愈加自信，也更多地投入到学习中；分析结果假如是消极，且这些消极原因还被认为是难以控制，则可降低个体自信心和对成功期望，甚至还可能发展到“自暴自弃”。人们称这为“习得性无助”。习得性无助指学习者认为不论自己怎样努力，也不可能成功，并由此产生沮丧、“丧失动机”，甚至不去防止失败，放弃学习无助行为。柯维顿称之为接收失败者。82/201二、促使学生主动参加学习（一）使任务更有趣（二）引发认知冲突：引发认知冲突方法主要分为两类：引发学生认知功效与他人观念冲突（人—人冲突）、引发学生已经有认知观念与客观世界冲突（人—物冲突）。（三）合理使用表彰（四）适当反馈：反馈是指对结果知晓。83/201第五章学习迁移目录:第一节学习迁移概述第二节学习迁移基本理论第三节为迁移而教84/201第一节学习迁移概述一、什么是学习迁移

心理学将人们在一个情境中学到东西可影响其在另一个情境中学习现象，称之为迁移。迁移是学习中一个普遍现象，学习迁移是教育基石。学习迁移即一个学习对另一个学习影响。迁移广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范学习中，能够说，只要有学习，就有迁移。85/201二、迁移种类

（一）正迁移与负迁移：正迁移即一个学习对另一个学习产生主动影响，也被称为主动迁移。负迁移即一个学习对另一个学习产生消极影响，也被称为消极迁移。（二）顺向迁移与逆向迁移：顺向迁移即先前学习对后继学习影响。逆向迁移即后继学习对先前学习影响。（三）横向迁移与纵向迁移：横向迁移也称作水平迁移，指先前学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上，这么前后学习活动之间产生影响。纵向迁移也叫垂直迁移，指处于不一样抽象、概括水平经验之间相互影响。详细说，即较高抽象和概括水平经验与含有较低抽象、概括水平经验之间影响。垂直迁移包含自下而上和自上而下两种迁移。86/201（四）普通迁移与详细迁移：普通迁移，又称“非特殊迁移”、“普通迁移”，指一个学习中所习得普通原理、标准和态度对另一个详细内容学习影响，即将原理、标准和态度、策略等迁移到另一个学习中去。详细迁移，又称为“特殊迁移”，指在一个学习中所习得详细、特殊经验直接迁移到另一个学习中去，或将一个学习中习得经验要素重新组合并移用到另一个学习之中。（五）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：

在新知识学习过程中，假如学习者原有认知结构没有发生改变，直接将原有认知经验应用于与其本质特征相同一类学习中去，这类迁移就叫做同化性迁移。在新知识学习过程中，学习者需要经过调整原有经验或对新旧经验加以概括，形成一个能包容新旧经验更高一级认知结构，才能适应外界改变，这类迁移叫做顺应性迁移。在新知识学习过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中一些组成要素或成份，调整各成份间关系或建立新联络，从而应用于新情境，这类迁移叫做重组性迁移。87/201三、迁移作用（略）88/201第二节学习迁移基本理论一、早期理论（一）形式训练说：（二）共同要素说：共同要素说认为，只有当两种学习情境中有相同要素时，一个学习才能影响到另一个学习，即产生学习迁移。（四）经验类化说：（四）关系转化说：89/201二、当代迁移理论（一）认知结构迁移论：认知结构迁移理论是以奥苏伯尔有意义言语学习理论为基础。（二）产生式论：该理论认为，学习和问题处理迁移之所以产生，主要是因为个体在先前学习中已形成产生式系统与当前学习所以需要产生式规则有一定重合。产生式指当一定件满足后就能产生一定行动，即相关条件和行动规则，简称C—A规则。（三）情境性理论：该理论认为，迁移问题主要是说明在一个情境中去学习参加某种活动，将怎样影响在不一样情境中参加另一个活动能力。90/201第三节为迁移而教一、影响迁移原因（一）.相同性：学习材料相同性、学习目标与学习过程相同性、学习情境相同性。（二）.原有认知结构：对应背景水平、原经验组织性、对应认知技能和策略。（三）.学习定势：定势，是一个心理准备状态，指先于一定活动而又指向该活动一个心理准备状态，也称之为心向。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时心理准备状态。91/201二、为迁移而教（一）.精选教材，重视基础知识和基本原理（二）.合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）.教授学习策略（五）在真实生活中学习92/201第六章知识学习目录:第一节知识学习概述第二节知识取得第三节知识保持93/201第一节知识学习概述

一.知识种类（一）感性知识与理性知识：所谓感性知识是对活动外表特征和外部联络反应，可分为感知和表象两种水平。所谓理性知识，反应是活动本质特征与内在联络，包含概念和命题两种形式。（二）详细知识与抽象知识：详细知识是对于一定时间和地点发生事实或事件反应，是对我们看到或听到事情心理再现。抽象知识是对已知事实概括性反应，表现为概念、原理以及应用概念、原理规则，同时也包含处理技能和学习策略等。94/201（三）陈说性知识与程序性知识：陈说性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈说知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈说、只能借助于某种作业形式间接推测其存在知识。95/201二.知识学习类型

（一）符号学习、概念学习和命题学习符号学习：指学习单个符号或一组符号意义，或者说学习符号本身代表什么。符号学习主要内容是词汇学习。概念学习：指掌握概念普通意义，实质上是掌握同类事物共同关键特征本质属性。命题学习：指学习由若干概念组成句子复合意义，即学习若干概念之间关系。学习命题，必先取得组成命题相关概念。（二）下位学习、上位学习和并列结合学习下位学习：又称类属学习，是一个把新观念归属于认知结构中原有观念某一部位，并使之相互联络过程。上位学习：也叫总括学习，即经过综合归纳取得意义学习。并列学习：是学习新知识与认知结构中原有观念既非类属关系又非总括关系时产生。96/201三.知识学习过程

知识学习主要是学生对知识内在加工过程。这一过程包含知识取得、知识保持和知识提取三个阶段。97/201第二节知识取得一、知识直观

直观是主体经过对直接感知到教学表层意义、表面特征进行加工，从而形成对相关事物详细、特殊、感性认识加工过程。98/201（一）知识直观类型1实物直观即经过直接感知要学习实际事物而进行一个直观方式。2模像直观：即经过对事物模拟性形象直接感知而进行一个直观方式。3言语直观：这是在形象化语言作用下，经过学生对语言物质形式（语文音、字形）感知及对语义了解而进行一个直观形式。99/201（二）课堂上提升知识直观方法1灵活利用各种直观形式2加强词与形象配合3利用感知规律，突出直观性对象特点4培养学生观察能力5让学生充分参加直观过程100/201二、知识概括

概括指主体过对感性材料分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而取得一类事物本质特征与内在联络抽象、普通、理性认识活动过程。（一）知识概括类型：1感性概括即直觉概括，它是在直观基础上自发进行一个低级概括形式。2理性概括是在前人认识指导下，经过感性知识经验进行自觉加工改造，来揭示事物普通、本质特征与联络过程。101/201（二）课堂上有效概括方法1用好正、反例证2正确利用变式3科学地进行比较4自觉地概括102/201三、错误观念（一）、什么是错误观念错误观念即个体日常直觉经验中与科学理论相违反认知体系。学生头脑中错误观念主要有以下性质：1广泛性2自发性3顽固性4隐蔽性103/201（二）、错误观念转变条件

观念转变是指新取得信息与原有信念、假定或了解之间存在冲突，因而要对原有信念、假定或了解作出调整和改造过程。1引发学习者对原有观念不满2使学习者意识到新观念可了解性3显示新观念合理性4使学习者意识到新观念有效性104/201（三）、促进错误观念转变教学1诊疗错误观念2引发认知冲突3了解新观念4应用新观念5反思观念转变过程105/201第三节知识保持一.记忆系统及其关系（一）瞬时记忆：客观刺激停顿作用后，感觉信息在一个极短时间内保留下来，这种记忆叫感觉记忆。（二）短时记忆：短时记忆是感觉记忆和长时记忆中间阶段，保持时间大约为5秒到1分钟。（三）长时记忆：长时记忆是指信息经过充分和有一定深度加工后，在头脑中长时间保留下来，这是一个永久贮存。它保留时间长，从1分钟以上到许多甚至终生，容量无限。106/201二.知识遗忘及其原因（一）遗忘进程：遗忘发展是不均衡，其规律是先快后慢，先多后少，呈负加速型。（二）遗忘理论解释：1痕迹衰退说2干扰说：所谓前摄抑制，是指前面学习材料对识记和回想后面学习材料干扰；而倒摄抑制，指后面学习材料对保持或回想前面学习材料干扰。3同化说4动机说。107/201三.促进知识保持方法（一）深度加工与主动参加（二）利用记忆术（三）进行组块化编码（四）适当过分学习：所谓过分学习，指到刚好成诵以后附加学习。研究表明，学习熟练程度到达150%学习时，记忆效果最好。（五）合理进行复习：及时复习、分散复习、尝试背诵108/201第七章学习技能目录:第一节学习技能概述第二节动作技能形成第三节心智技能形成109/201第一节技能普通概述一、技能及其特点（一）技能技能，指经过练习而取得，顺利完成某种任务一个活动方式或心智活动方式。（二）技能基本特点：从对技能定义中，我们能够概括出技能所含有主要特点：1技能是经过学习或练习而形成2技能是一个活动方式3技能是合乎法则活动方式（三）技能与能力关系（略）110/201二、技能种类技能按其本身性质和特点，可分为动作技能和心智技能。（一）动作技能：动作技能指由一系列实际动作，以完善、合理方式组成操作活动方式，又可称之为运动技能。1动作技能种类：依据不一样标准能够把动作技能分为不一样类型。2动作技能特点：

111/201（二）心智技能：心智技能指经过学习而形成正当则心智活动方式，也称之为智力技能、认知技能。1心智技能种类：依据心智技能适用范围不一样，可将其分为普通心智技能和专门心智技能。2心智技能特点112/201三.技能作用（略）

（一）调整和控制动作（二）技能是取得经验、处理问题伎俩和前提条件（三）影响着学习者个性品质113/201第二节动作技能形成一、动作技能形成阶段动作技能是经过学习而形成。通常，依据动作技能形成过程中动作特点，将其形成过程主要划分为四个阶段：（一）.操作定向：操作定向即了解操作活动结构与要求，在头脑中建立起操作活动目标映像及目标期望过程。（二）.操作模仿：操作模仿即实际再现特定动作方式或行为模式。（三）.操作整合：操作整合即模仿阶段习得动作固定下来，并使各动作成份相互结合，成为定型、一体化动作。（四）.操作熟练：操作熟练即动作方式能高度适应各种改变条件，动作执行到达高度自动化和完善化，几乎不需要意识高度控制，能够将注意分配在其它活动，练习者多出动作和担心状态已经消失。114/201二、动作技能培训（一）准确示范与讲解（二）必要而适当练习练习曲线：指在连续屡次练习过程中所发生动作效率改变图解。高原现象：高原现象即学生在一些结构比较复杂技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停顿现象。（三）充分而有效反馈（四）建立稳定清楚动觉：动觉是复杂内部运动知觉，它反应是身体运动时各种肌肉活动特征，如担心、放松等。115/201第三节心智技能形成一.心智技能是形成相关理论（一）加里培林心智技能形成阶段论：1活动定向阶段：即领会活动任务阶段。2物质活动或物质化活动阶段：物质活动和物质化活动是直观两种基本形式。物质活动是利用实物教学；物质化活动则是物质活动一个变形，是指利用实物模像，如示意图、标本等进行活动。3有声言语活动阶段：有声言语活动，即出声说话。这是指学生学习活动不直接依赖实物或模像，而是借助自己出声外部言语进行心智活动。4无声外部言语阶段：无声外部言语指以词声音表象、动觉表象为支柱而进行心智活动。5内部言语活动阶段：内部言语指心智活动简化、自动化，似乎不需要意识参加，是心智活动完成最终阶段。（二）安德森心智技能形成三阶段论1认知阶段2联结阶段3自动化阶段116/201二、心智技能原型模拟（一）创拟确立心智技能操作原型（二）检验修正模型117/201三、心智技能分阶段形成（一）原型定向：原型定向即了解心智活动实践模式。（二）原型操作：原型操作即依据心智技能实践模式，把学生头脑中应该建立起来活动程序计划，以外显操作方式付诸执行。（三）原型内化：原型内化即心智活动实践模式向头脑内部转化，由物质、外显、展开变成观念、内潜、简缩形式过程。118/201四、心智技能形成特征（一）对象脱离了支持物（二）进程压缩（三）应用高效率五、心智技能培养（一）激发学习主动性与主动性（二）注意原型完备性、独立性与概括性（三）适应培养阶段特征，正确使用言语（四）创设条件，提供心智技能练习、应用机会119/201第八章学习策略目录:第一节学习策略概述第二节通用经典学习策略第三节学习策略训练120/201第一节学习策略概述一、学习策略定义学习策略是指学习者为了提升学习效果和效率，有目标有意识地制订相关学习过程复杂方案。学习策略特征：主动性、有效性、过程性与程序性。121/201二、学习策略组成（一）.认知策略：指对信息进行加工时所用相关方法和技术，包含复述策略、精细加工策略和组织策略。（二）.元认知策略：指个体为实现最正确认知效果而对自己认知活动进行调整和控制。元认知策略主要包含计划策略、监控策略和调整策略。（三）.资源管理策略：指辅助学生管理可利用环境和资源策略。它有利于学生适应环境并调整环境以适应自己需要，对学生动机含有主要作用。122/201第二节通用经典学习策略一.认知策略：（一）复述策略：指为了在记忆中保持信息而对信息进行重复识记策略。惯用复述策略有以下一些方法：1利用无意识记和有意识记2排除相互干扰3整体识记和分段识记4各种感官参加5复习形式多样化6注意复习时间合理安排7试图回想8画线123/201（二）精加工策略：精加工策略指经过把所学新信息和已经有知识联络起来，以增加新信息意义策略。惯用精加工策略主要有以下几个：1记忆术2做笔记3提问4生成性学习：生成性学习即训练学生对其所要阅读东西产生类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以促进起深层了解。5利用背景知识，联络实际（三）组织策略：组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间内在联络，形成新知识结构策略。惯用组织策略有：1聚类组织策略2概括法3比较法。124/201二、元认知策略元认知指对认知认识，即个体关于自己学习或怎样学习知识。它包含学生对本身认知活动自我意识和自我调整。元认知策略，即指学生对自己学习过程有效监视和控制方法，属监控策略。它主要有：制订学习计划、监控和调整策略等形式。（一）计划策略（二）监控策略（三）调整策略125/201三、资源管理策略（一）学习时间管理：1统筹安排学习时间2高效利用最正确时间3灵活利用零碎时间。（二）学习环境设置：1学习能力管理2他人支持利用（三）学习努力和心境管理（四）学习工具利用（五）社会性人力资源利用126/201第三节学习策略训练一、学习策略训练标准主体性标准内化性标准特定性标准生成性标准有效监控个人自我效能感127/201二、学习策略训练方法

（一）指导教学模式（二）程序化训练模式（三）完形训练模式（四）交互式教学模式（五）合作学习模式128/201第九章问题处理与创造性目录:第一节问题处理概述第二节创造性及其培养129/201第一节问题处理概述

一、什么是问题和问题处理（一）问题：问题就是不能用已经有知识经验直接面正确情境。或者在给定信息和要到达目标之间有某种障碍需要克服刺激情境就是问题。（二）问题种类：为了研究方便,研究者们对问题进行了分类，依据问题清楚程度把问题分为结构良好问题与结构不良问题：1结构良好问题，或称界定清楚问题，指问题已知条件和要到达目标都非常明确，个体按照一定思维方式就能够取得答案问题。它通常含有两个特征：明确性和确定性。2结构不良问题：或称界定含糊问题，指那些已知条件和要求到达目标都比较含糊，问题情境不清楚、不明确，各种影响原因也不确定，且解答方案也能够各种问题。

130/201131/201（三）问题处理

问题处理指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态过程。即实现从初始状态到目标状态顺利过渡。这一过程，经常含有以下几个基本特点：目标指向性、认知性和序列性。（四）问题处理种类常规性问题处理与创造性问题处理132/201二、问题处理过程问题处理是一个复杂过程，且问题不一样，处理方式和策略也不尽相同。综合心理学接观点和解释，可将处理问题过程普通分为四步：发觉问题、了解和表征问题、提出假设和检验假设。（一）发觉问题：即确认当前问题存在，它是问题处理起点。人们只有感觉到问题存在，才可能引发处理问题认知活动。（二）了解和表征问题：即把握住问题性质和关键信息，并在头脑中形成对该问题初步印象。即确定问题到底是什么，并尽可能达成对整个问题正确了解。133/201（三）提出假设：即提出问题处理可能路径和方法。（四）检验假设：即经过一定方法以确定假设适当性、科学性等。通常，在选择并利用一个解题策略之后，个体应对这种策略利用结果进行评定。它包含了检验和解答相一致或相矛盾地方。检验假设有两种：一是直接检验；二是间接检验。134/201三、处理问题普通方法在问题解决中常用两种一般问题解决议略是：算法式和启发式。（一）算法式指把解决问题全部可能方案都列举出来，逐一尝试。它能确保问题解决，通常与特殊领域知识相关联。（二）启发式指依据经验或直觉选择解法。它可以迅速解决问题，但也有可能失败。135/201四、影响问题处理主要原因

问题处理思维过程受各种心理原因影响，有些原因能促进思维活动对问题处理，有些原因则妨碍思维活动对问题处理。影响问题处理主要原因有：（一）问题特征：（二）知识经验：已经有知识经验质与量都影响着问题处理。与问题处理相关经验越多，处理问题可能性就越大。（三）定势与功效固着：一个特殊心理定势叫功效固着或功效固定性，是指人们对一件事惯用功效过于习惯了，以至于不能为它创造一个新用途。136/201五、提升学生处理问题能力教学（一）形成有组织知识结构，以提升学生知识贮备数量与质量（二）教授学生利用策略（三）提供各种练习机会以促使技能到达自动化水平（四）培养思索问题习惯137/201第二节创造性及其培养一、创造性及其特征创造：即依据一定目标，利用一切已知信息，产生出某种新奇、独特，有一定价值意义产品活动或过程。创造性：即指个体产生独特征产品能力或特征。（一）创造类别依据创造产品价值意义不一样，创造可分为真创造和类创造。真创造指产生了含有些人类历史首创性产品活动。类创造是指创造产生产品并非社会首创，只是对个体而言含有创造性。（二）创造性138/201（三）创造性两个主要成份

创造性两个主要成份：创造性想象与创造性思维是人们创造活动两大认识支柱。（一）创造性想象：指依据一定目标和任务在头脑中独立创造出新形象心理过程。（二）创造性思维：简单地说，指人们在创造性活动过程中所含有思维方式，是一个高度灵活、新奇独特思维方式。发散思维：也叫求异思维或扩散思维，是沿着不一样方向去探求各种答案思维方式。它含有流畅性、变通性与独创性三个主要特征。集中思维：也叫求同思维或聚合思维。139/201二.影响创造性主要原因

（一）环境：（二）智力：（三）个性：140/201三、创造性培养（一）创造适宜环境：创设宽松心理环境、给学生留有充分余地、改革考试制度与考试内容。（二）重视个性塑造：保护学生好奇心、接收学生想法、重视学生与众不一样看法、观点。（三）创造性思维策略训练：培养学生批判性思维、发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练。141/201第十章态度与品德形成目录:第一节态度与品德实质及其关系第二节关于品德发展理论第三节中学生品德发展基本特征第四节品德学习过程和条件第五节怎样培养学生良好品德142/201第一节态度与品德

实质及其关系一、态度实质与结构（一）态度实质态度是经过学习而形成、影响个人行为选择内部准备状态或反应倾向性（二）态度结构1态度认知成份2态度情感成份3态度行为成份143/201二、品德实质与结构

（一）品德实质品德是道德品质简称，是社会道德在个人身上表达，是个体依据一定社会规范行动时表现出来比较稳定心理特征和倾向。（二）品德心理结构：品德心理结构包含道德认识、道德情感和道德行为三个部分。1道德认识即对道德规范及其执行意义认识。道德认识结果是取得相关道德观念、形成道德信念。道德认识是个体品德关键部分。2道德情感即伴伴随道德认识而产生一个内心体验。从表现形式上看，道德情感主要包含三种：一是直觉道德情感；二是想象道德情感；三是伦理道德情感。144/2013道德行为即个体在一定道德认识指导和道德情感激励下所表现出来对他人或社会含有道德意义行为。它是道德观念和道德情感外在表现，是衡量品德主要标志。三、态度与品德关系（略）145/201第二节关于品德发展理论一.皮亚杰道德发展阶段论瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童道德发展大致分为两个阶段：他律阶段——在10岁以前，儿童对道德行为判断主要是依据他人设定外在标准，称为他律道德。自律阶段——在10岁以后，儿童判断主要是依据自己认可内在标准，称为自律道德。146/201二.柯尔伯格道德发展阶段论

美国心理学家柯尔伯格关于道德判断三水平六阶段：前习俗水平：第一阶段：处罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段。习俗水平：第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：恪遵法规取向阶段。后习俗水平：第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普通伦理取向阶段。147/201第三节中学生品德发展基本特征一、中学生品德发展基本特征（一）.伦理道德发展含有自律性，言行一致（二）.品德发展由动荡向成熟过渡148/201第四节态度与品德学习普通过程和条件一态度与品德学习两种形式（一）亲历学习：指个体经过直接体验其行为后果而进行学习。（二）观察学习：即经过观察他人行为或其行为后果而进行学习。依据观察内容不一样，观察学习又可分为两类：示范学习和替换学习。示范学习是经过观察榜样行为而造成观察者行为改变。这大致相当于我们日常所了解模仿学习。替换学习是经过观察他人行为后果而进行学习。在这种学习中，他人行为受到强化与处罚，就相当于观察者也受到奖惩，因而这种奖惩又叫替换性强化或替换性处罚。149/201二、态度与品德学习普通过程

普通认为，品德形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。（一）依从：包含从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动现象。服从是指在权威命令，社会舆论或群体气氛压力下，放弃自己意见而采取与大多数人一致行为。（二）认同：是在思想、情感、态度和行为上主动接收他人影响，使自己态度和行为与他人相靠近。认同实际上就是对榜样模仿，其出发点就是试图与榜样一致。（三）内化：指在思想观点上与他人思想观点一致，将自己所认同思想和自己原有观点、信念融为一体，组成一个完整价值体系。150/201三、影响态度与品德学习普通条件

（一）外部条件：1教养方式2社会风气3同伴群体（二）内部条件：1认知失调2态度定势3道德认知151/201第五节良好态度与品德培养一.有效说服_____正、反面论据二.榜样示范三.价值澄清四.群体约定五.赏罚控制152/201第十一章心理健康教育目录:第一节心理健康概述第二节心理健康评定第三节心理辅导153/201第一节心理健康概述一、心理健康含义

心理健康教育是经过心理咨询、心理辅导、心理治疗以及普及心理健康相关知识来促进人们心理健康教育。（一）.心理健康概念所谓心理健康指一个良好、连续心理状态与过程，表现为个人含有生命活力，主动内心体验，良好社会适应，能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员主动社会功效。154/201

（二）.心理健康标准

在借鉴国外学者研究基础上，普通认为心理健康水平能够从以下几个方面进行评定：1情绪稳定、乐观2人际关系友好3人格完整4正确自我观5良好环境适应能力6心理行为表现符合年纪特征心理健康标准，只是一个相正确尺度和普通要求。而且个体心理健康状态并非固定不变。155/201二、中学生易产生心理健康问题中学生易产生心理障碍主要有：（一）焦虑症（二）抑郁症（三）强迫症（四）恐怖症（五）人格障碍与人格缺点（六）性偏差（七）进食障碍（八）睡眠障碍156/201三、心理健康教育意义（一）预防精神病症，保障学生心理健康需要（二）提升学生心理素质，促进人格健全发展需要（三）加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作客观要求157/201第二节心理评定一、心理评定及其意义（一）心理评定含义：学生心理健康教育中心理评定，指依据专心理学方法和技术搜集得来资料，对学生心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊疗过程。（二）心理评定两种参考架构健康模式与疾病模式（三）心理评定意义158/201二、心理测验：心理测验是为心理评定搜集数量化资料惯用工具。三、评定性会谈：会谈是心理咨询与辅导基本方法。会谈可分为评定性会谈与影响性会谈。会谈专门技术：（一）倾听（二）勉励（三）问询（四）反应（五）澄清（六）面质四、其它方法159/201第三节心理辅导一.心理辅导及其目标（一）心理辅导在学校中是指学校教育者依据学生心剪发展特征与规律，在一个新型建设性人际关系中，相关专业人员利专心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好心理原因，充分发挥个人潜能，深入提升心理健康水平过程。心理辅导最简单定义是“助人自助”。心理辅导对象往往是处于转变或转折时期普通学生，即心理健康情况相对良好学生。它重点是预防。（二）心理辅导基本目标

160/201二、影响学生行为改变方法（一）行为改变基本方法1强化法2代币奖励法3行为塑造法4示范法5处罚法6自我控制法161/201（二）行为演练基本方法1全身松弛训练2系统脱敏法3必定性训练（三）改进学生认知方法艾里斯ABC合理情绪理论162/201第十二章教学设计第一节设置教学目标第二节组织教学过程163/201第一节设置教学目标一、教学目标及其意义教学目标通常也称学习目标或学习结果，指教师在教学之前预期学生经过教学活动能够取得学习结果，是对完成教学活动后学生应该知道什么或能做什么详细描述。教学目标主要意义有：（一）指导学习结果测量与评价（二）指导教学策略选取（三）指导学生学习二、教学目标分类美国芝加哥大学心理学家布卢姆依据教学后学生所发生改变，将教学目标分为认知目标、情感目标和动作技能目标三大领域。164/201（一）认知目标1知识2领会3应用4分析5综合6评价165/201（二）情感目标依据价值内化程度可将情感领域教学目标分为五个等级：1接收2反应3形成价值观念4组织5价值体系个性化166/201（三）动作技能目标依据学生在学习后动作技能方面改变情况，动作技能目标能够分为六个等级：1知觉2模仿3操作4准确5连贯6习惯化167/201三、陈说教学目标（一）行为目标陈说1962年，心理学家马杰依据行为主义心理学思想提出行为目标理论与技术。所谓行为目标，指用可观察和可测试行为来陈说目标，也可称为作业目标。陈说良好教学目标应该具备三个要素：1详细目标2产生条件3行为标准（二）心理与行为相结合目标陈说168/201四、分析教学任务普通说来，分析教学任务主要包括三个方面：（一）确定学生原有基础（二）分析使能目标（三）分析支持性条件169/201第二节组织教学过程一、教学事项在学习信息加工理论基础上，加涅等人于1988年提出了在课堂教学中促进学生有效学习九个外部条件，即九个教学事项，并指出，教师在教学中应依次完成这九个教学事项：（一）引发学生注意（二）提醒教学目标（三）唤起先前经验（四）展现教学内容（五）提供学习指导（六）展现学习行为（七）适时给予反馈（八）评定学习结果（九）加强记忆与学习迁移170/201二、选择教学方法（一）语言方法（二）直观方法（三）实践方法（四）自学方法三、选择教学媒介四、设置课堂教学环境：普通说来，课堂教学环境能够分为两大类：课堂物理环境和课堂社会环境。171/201第三节选择教学策略一、以教师为主导策略二、以学生为中心策略1发觉学习2情境学习3合作学习三、个别化教学1程序教学2、计算机辅助教学3掌握学习172/201第十三章课堂管理目录:第一节课堂管理概述第二节课堂群体管理第三节课堂纪律管理173/201第一节课堂管理概述一、课堂管理及其功效（一）课堂管理：所谓课堂管理，指教师经过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间关系，从而有效地实现预定教学目标过程。（二）课堂管理目标普通认为，有效课堂管理要到达三个目标：1争取更多时间用于学习2争取更多学生投入学习3帮助学生自我管理（二）课堂管理功效174/201二、影响课堂管理原因（一）教师领导方式：普雷斯顿曾将教师领导方式划分为参加式和监督式。（二）班集体特点（三）学生责任感（四）对教师定型期望175/201第二节课堂群体管理一、课堂里群体及其对个体影响（一）.群体特点所谓群体，指基于一定方式共同活动而结合起来联合体，也称团体。（二）课堂里群体及其对个体行为影响二.正式群体与非正式群体协调（一）正式群体：正式群体指由教育行政部门明文要求群体，其组员有固定编制、明确职责权利以及确定组织地位。普通而言，正式群体产生与发展要经历三个阶段：即涣散群体阶段、联合群体阶段和集体阶段。（二）非正式群体：非正式群体指在正式群体内部，各组员在相互交往基础上形成以个人好恶、兴趣兴趣为纽带、含有强烈情感色彩群体。非正式群体现有主动一面也有消极一面。（三）正式群体与非正式群体关系协调176/201177/201三.群体动力表现

不论是正式群体还是非正式群体，都存在着群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体组员间人际关系。（一）群体凝聚力：

群体凝聚力指群体对每一个组员吸引力。群体吸引其组员主动从事群体内活动，使各组员不离开群体这种力量，就是群体凝聚力。178/201（二）群体规范群体规范即约束群体组员行为准则，它是群体内部各组员间保持思想、情绪、态度和行为一致性基本确保。没有群体规范，也就没有群体存在。群体规范包含成文正式规范和不成文非正式规范。正式规范主