善学者,师逸而功倍不教之境是可以到达的兼谈阅读训练的格

善学者,师逸而功倍不教之境是可以到达的兼谈阅读训练的格

“好学者，老师和学生是免费的，工作是双重成就的”这是中国古代教育工作者希望实现的教育领域。“教育不需要教育”，“不需要教育”是叶圣陶先生介绍的教育领域。这两种境界是精神相通的:教,目的就在于使学生成为“善学者”,当学生确实在学习的实践中学会了学习,教师即可由扶翼而逐渐撒手,让学生“自奋其力,自致其知”,这就达到了“不需要教”的境界,彼时不仅“师逸”,而且可收“功倍”之效。这境界,当然是老师们所心向往之的。问题是:通向“不教”之境的“路”在哪里?不错,“条条大路通罗马”,通向“不教”之境的路当然不止一条;但总有一些路比较直捷,费时少而效率高,有一些路则比较迂迥,费时多面效率低。摆在我们面前的一项重要工作,就是从诸多的“路”中挑选出一条最少迂迥、可以直达目标的“终南捷径”。传统的教学论和语文教学法都十分重视老师在教学过程中的领导作用,这是它的“合理内核”;但对学生在教学过程中的能动作用则认识不足,研究不够,这是它的根本缺陷。反映在实际的教学中,重“教”而轻“学”,认为教学过程主要是教师传授知识的过程,学生只要“接受”就可以了,而几乎不考虑学生自己获取知识、发展能力的可能性。看来,走这条路要到达“不教”之境是很困难的。我国历代不少教育家和学者都主张“学贵自得”,德国教育家第斯多惠也把教学生“发现真理”还是给学生-“奉送真理”作为判别教师优劣的标准。总之,中外古今凡有卓见的教育家和学者都十分重视学习者独立思考、主动求知的精神,十分重视教学过程中学生积极“参与”的态度,其中的道理是不言而喻的:如果学生获得的知识不是来自教师的“奉送”,而是他们在教师的指点下自己求索的结果,那就必然在获得知识的同时,相应地发展求知的能力。按这样的思想来指导学生学习,是否能较好地达到“不教”之境呢?还是用叶老自己的话来回答最为中肯;尝谓教师教各种学科,其最终目的在达到不复需教,而学生能自为研索,自求解决。故教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教者也。教师当然须教,而尤宜致力于“导”。导者,多方设法,使学生能逐渐自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。在这两段话中,叶老事实上已经明确地为我们指出了通向“不教”之境的“路”,那就是:“致力于‘导’”。怎样导?叶老也说得很明白,就是不要“全盘授与”,而要“多方设法,使学生能逐渐自求得之”,并且“勤其练习”,让学生通过反复的操作、实践,直到“领悟”和“纯熟”,这时学生就能摆脱对教师的依赖而“不复需教”了。路,明明白白地摆在面前,遗憾的是,我们还在观望犹豫,举步维艰,,似乎总是找不刹“走路”的“方案”。我提出“导读”这一概念,意图就在寻找一种如何“走路”的方案。“导读”的“导”就是叶老说的“多方设法”“相机诱导”;“读”,则指学生的阅读,也就是让学生自己钻进课文中去“运其才智”,摸爬滚打,最后达到不待讲授而“自能读书”的境地。因此,导读的过程,也就是向“不教”之境步步接近的过程。这一教学思路,比之阅读教学中的其它思路(例如全盘授与、一讲到底),确有合理性和优越性,也更符合阅读教学的宗旨。有两位同志撰文表示异议,他们说“‘导读’并不是一家独尊的教学方法”,因为“讲授法”、“问答法”同样都是很好的方法。看来,由于持异议的同志把“导读”当作了一种具体的教学方式方法,因而产生了一些误解。这里有必要作些解释,为下文介绍方法先廓清一些模糊的认识。“导读”,作为阅读教学的一种基本思路,或基本格局,跟“讲授法”、“问答法”等具体的教学方法,不是处在一个平面上的概念。我虽然用过“导读法”这样的术语,但这里的:法”,指的也不是教学过程中某种具体的方式方法,正如“语文教学法”不是指语文教学过程中某种具体的教学方法一样。因此,我在指出“导读”的某种优越性时,既无“一家独尊”之意,也决不意味着对任何具体的教学方法的否定。这本是风马牛不相及的两码事,硬把它们搅在一起,“献疑”就难免隔靴搔痒。我确实发表过这样的意见:“填鸭式”的教学不利于学生语文能力的培养;也确实说过:“牵牛式”的问问答答跟“填鸭式”教学在学生被动这一点上并无实质的区别。这里说的“填鸭式”和“牵牛式”,指的正是语文教学的基本思路或格局,而不是指“讲授法”、“问答法”这样具体的教学方法。我从来认为,教学方法本身无所谓优劣,全在乎是否运用得宜。事实上,在“导读”的格局中,“讲”和“问”都是经常要用到的方法,它们是师生之间进行正常交流的必要手段,这是凡教过几年书的人都能够理解的常识。我反对的仅仅是这两种方法的滥用或凝固化,以及由于滥用和凝固化而形成的某种教学格局、教学倾向,而不是反对方法本身。这照理是不应该引起误解的。导读,并不是一个自我封闭的僵化模式,它的理论基础是教学认识论,它确认学生在教学过程中是认识和发展的主体,是具有主观能动性和认知潜能的实践者和认识者。这种教学观反映在课堂教学中,必然要尊重学生的主动精神和参与态度,强调教师的因势利导,因此,凡是有利于鼓励学生主动参与的一切方法和手段,“讲”也好,“问”也好,只要不变成死灌和硬牵,都可以而且完全应该纳入“导读”的框架。“导读”在教学方法的选择上,具有极大的兼容性和灵活性。作战要控制“制高点”,按“导读”的基本思路设计语文教学过程,就要牢牢盯住“教会学生阅读”这个最高目标;就学生方面来说,就是要在教师的指导下“从阅读中学会阅读”。教师着眼于“教会”,学生致力于“学会”,教学中这种师生之间合作进行的双向活动,就是训练。训练要有成效,必须严而有格。所谓“有格”,就是学生一打开课本,就知道按怎样的“规格”去读一篇文章:如何入手?如何深入?如何把握要点?如何读出自己的体会?如何检测阅读的效果?等等。总之,是读有其法,思有其序。一旦学生“领悟之源广开,纯熟之功弥深”,就能够由“入格”而“出格”,读出自己的个性而进入阅读的“自由王国”。这有点像孩子习字时临帖。临帖先要求“入帖”,一点一画,都要严格按照“法书”的规范,不能马虎;一旦纯熟,又要“出帖”,要“心中有帖而笔下无帖”,书法就进入了“化境”。那么,怎样给学生的阅读过程“定格”呢?我们不妨研究一下人们读文章的思维流程。一般来说,一次完整的阅读总要经历一个由表及里,又由里及表,表里多次反复、理解逐步深化的过程。具体些说,阅读者先要通过对读物的词语、句子、篇章的感知,进而把握读物的思想内容,这时候,对读物的理解还处于较浅的层次;为了理解的深入,阅读者在正确把握读物内容的基础上,还必须回过头来对读物的词语、句子、篇章再下一番回味咀嚼、细心揣摩的功夫,体会作者为什么要这样表达,这时候,对读物的理解就达到了较深的层次。再经过几次这样的“表里反复”,理解就越来越深。阅读的这一思维流程,就是语文教学中的阅读训练可以而且应该“定格”的心理学依据。当学生经过三年一轮的训练,由入“格”而“出格”之时,也就是他们读书得法之日,“不复需教”的理想境界就举步即到了。下面是我根据思维流程设计的阅读训练的“格”,我试图勾勒出一个大体轮廓,展示阅读训练的一串基本动作。认读感知。这是阅读的起点。学生通过朗读或默读,对课文获得一种初步的印象,这就是阅读中的感知。它是阅读者对读物的一种近乎直觉的认知体验,往往经由某种捷径而不按惯常的逻辑法则快速地进行。阅读感知的能力是在反复的阅读实践中逐步形成的,经常阅读的人这种能力就比较强。从语文教学的角度说,期望学生获得这种能力,只能依靠学生自己的阅读实践而无法由老师授与。这就是阅读教学从一开始就必须立足于训练的根据。这一步的操作过程大体如下:先由教师提供关于理解课文必要的背景材料、其它资料,或提出阅读的要求,或启发阅读的动机,然后由学生初读课文,读后要能说出自己对文章的初步印象或感受。教师应通过各种方式了解学生感知课文的情况,随机进行指导。关于课文中的生字难词,应由学生在课前自查字(词)典解决。要培养学生勤查工具书的习惯和结合上下文理解词语的能力。在认读感知阶段,学生对课文的肢解只是表层的、粗略的、感性的,但却是深入理解课文的重要基础。因为这时学生对课文的印象带有整体性,便于学生在后面的阅读中能从整体出发理解课文的各个组成部分,不致有肢解课文之弊;同时又使后面的理性分析始终伴随着生动的感性材料,可无架空分析之虞。辨体析题。辨体,就是辨别文体。不同体裁的文章,在表达方式、语言运用等方面有不同的特点,阅读中能把握这些特点,是对文章形式(当然也涉及内容)正确辨识的结果。例如,学生读了一篇记叙文,能够断定它是记叙文,并能把它和说明文或议论文区别开来,说明学生已经从总体上抓住了这篇文章以叙述、描写为主要表达方式这一最根本的特点。析题,就是解析文章的标题。文章的标题,是文章思想内容的集中表现,解析标题的过程,事实上就是对文章思想内容进一步审视的过程。如解析《变色龙》这个标题,学生如能把爬行动物的“变色龙”和小说中的警官奥楚蔑洛夫的形象联系起来,找到两者善于随着周围环境的变化而变化的共性,那就基本上理解了小说的思想内容,如能更进一步理解作者所以要用这种体型不大的动物来作比,因为它正符合这个小警官的奴才身份。这就对小说有了更进一层的理解。这一步的操作过程大体如下:先辨体,即要求学生正确判断文章属于何种文体,并说明判断的根据。再析题,即要求学生通过标题的解析,找出它与文章内容的联系。有的标题,可从解析语言结构入手,如《人民解放军百万大军横渡长江》,整个标题是一个完整的陈述句,它明确地告诉读者,这则新闻要报道的对象是“人民解放军百万大军”。事件是“横渡长江”,这个标题是这则新闻内容的集中概括;而标题中用了“百万大军”和“横渡”这样的词语,展现渡江站役的壮阔场面,令人想见人民解放军所披靡、把革命进到底的英雄气槪。有的标题象征或比喻意义。如《小桔灯》、《驿路梨花》、《白杨礼赞》等,就要找出象征物和被象征的人、物之间的联系。有的标题中有关键字或“题眼”,如《死海不死》中的两个“死”字、《变色龙》中的“变”字。《活板》中的“活”字、《陋室铭》中的“陋”字,则应在全面解析的基础上把它找出来,并结合课文体会其作用。辨体析题是对文章内容和形式的全面审视,是在认读感知的基础上认识的逐步加深。总的说,这时学生对文章的理解还处于较浅的层次,有待于进一步深化。定向问答。根据“由表及里、由里及表、表里反复”的思维流程,学生经过以上两步的阅读,对课文的内容(里)和形式(表)已经大体了解,但毕竟比较粗疏、浅层、不成系统。定向问答的作用,在于通过有序的发问和回答,把学生对课文的理解引向比较细致、深入、系统的层次。“问答”指学生在阅读时提出并回答问题;“定向”,则指问题的提出排列都有明确的导向性。一般可以从三个方面依次发问:“文章写了什么?”(什么?)这是关于文章内容的探究;“怎样写的?”(怎样?)这是关于文章形式(写法与语言)的探究;“为什么这样写?”(为什么?)这是关于作者意图及思路的探究。问答过程,是学生进一步研读课文的过程。三个依次排列的问题,是三个步步上升的“台阶”,学生如能在研读过程中“拾级而上”,依次对三个问题作出正确、圆满的回答,对课文阅读理解的过程就基本完成了。这一步的操作过程大体如下:首先要把大问题化小。因为三个问题只是规定了发问的三个大方面,.要求还比较笼统,在进入具体文章的研读时,还必须根据文体的特点,把它们化为一串要求明确、具体的小问题,才便于操作。以侧重于叙事的记叙文为例,三个问题可以具体化为:“什么?”一事情发生在什么时间?什么地点?涉及什么人物?事情的起因是什么?经过和结果如何?事情的意义是什么?等等。“怎样?”一文章怎样交代事情的背景?按怎样的顺序叙事?怎样在叙事中写人?怎样展开描写?语言运用上有怎样的特点?等等。“为什么?”一作者为什么要写这一件或几件事?为什么要按这样的顺序?为什么要用这样一些手法和语句?等等。其它体裁的文章,也可以各按文体的特点把大问题化小,不再一一举例。然后,就可按问题的顺序研读课文,边读边问,边问边答。可以自问自答,也可以与同学互相问答。问答时应在课本上圈点勾画,用眉批的形式简要记下思考的结果,这既有助于加深印象,也便于日后复习。由于三个问题涉及文章的内容、形式以及作者写作中的某些意图,学生经过问答,对课文的认识比较完整、深入了。深思质疑。学生经过以上几步阅读,虽说对课文的认识过程已经基本完成,但仍然是一般水伞上的理解,还不一定能读出自己独特的感受和体会。深思质疑就是把认识引向更深层次的必要步骤。“深思”与“质疑”,两者的实际关系,应该是“质疑一深思”,即以要求学生“质疑”为手段,促使学生“深思”,因为不要求质疑,学生的思维就“深”不下去。朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者,却要无疑,到这里方是长进。”这“无疑一有疑一无疑,”的过程,就是一个细读深思的过程,也就是读书“长进”、阅读能力提高的过程。“质疑”的提问不同于“定向问答”的提问,问题不再是事先“定向”的,而是必须经过努力才能“发现”的,因此,对那些只习惯于“上课”“听讲”的学生有一定的难度。老师要加强指导,尤其要注意培养生发现问题的敏感性。例如,课文中文表达的一些异常处,要提示学生注意。“听说,杭州西湖上的雷峰塔倒掉了,听说而已,我没有亲见。”“‘雷峰夕照’的真景我也见过,并不见佳,我以为。”前一句为什么似乎“罗嗦”?后一句为什么语序异常?“孔乙己是这样的使人快活,可是没有他,别人也便这么过。”既然孔乙己这样“使人快活”,为什么他的存在却可有可无?万盛米行的帐房先生跟“旧毡帽朋友”说话是“有气无力”、“鄙夷不屑”的,而万源祥等几家伙计却“不惜工本”地叫着“乡亲”,同在一条街做生意,为何态度如此不同?《故乡》前面说:“我”二十年来“时时记得故乡”,离乡时却又说对故乡“毫不留恋”,为何心情有这样变化?……思前顾后,就能发现问题,提出问题,学生经常这样读文章,就能增强语感,提高思维的敏锐性。我教《愚公移山》时,曾有学生提出“愚公妻和智叟说的话差不多,他们两人对移山的态度是相同的吗?”这个问题提示了一条重要的阅读思路,后来我在杭州教《愚公移山》就采用了这一思路,教学实录发表后受到好评,现在这个问题已被编入全国统编教材的练习题。学生不经过训练,是不可能提出这样有质量的问题的。这一步的操作过程大体如下:先指导学生以“深究”的态度细读课文,尽力捕捉一切可供深入思考的语言信息,进而设计问题。训练初期,教师可作示范提问,对学生提出的有质量的问题,除鼓励外,还应给予评价,使学生知所取法。问题提出后,可择其优者,交给全班讨论;讨论的过程,又是一个细读深思的过程。这样,“细读深思一提出疑问一再细读深思一解决疑问”,整个过程呈螺旋上升的态势。学生对课文的理解就能逐渐入佳境,程度好的学生还能读出自己的个性。复述整理。复述,就是回忆、概述文章的要点,概述时应尽可能用自己的语言。文章的精要只有化成了自己的语言,才算真正变成了自己的“血肉”而融入肌体。当然,对不同程度的学生不宜一律要求。整理,就是把阅读过程中点滴获得的体会再从头梳理一遍,使之条理化、明确化。整理可以口头进行,也可以采用书面的形式。复述整理是阅读过程中最后一次“表里反复”,常有总结、提高的性质。除了上面说的作用外,学生还可以检查自己学习中的疏漏,加以弥补。这一步的操作过程大体如下:先复述,方式以口头为主。复述时尽量借助回忆,不要看书;要抓住文章的要点、重点,不要细大不捐,面面俱到,务求总体把握,得其精要。复述的进行,可以由学生个体操作,也可以由两名学生配合操作,然后整理。整理最好采用书面的形式,或写阅读笔记,或写心得感想,但如每读一篇课文都要写,学生负担较重,因此宜采用口头整理与书面整理交叉进行的方式。如果写心得感想,要求成文,则可以结合作文课进行。教师通过这一步训练,获得反