“双减”背景下基于循证的作业设计：缘起、特征与行动框架

“双减”背景下基于循证的作业设计：缘起、特征与行动框架随着“双减”政策的深入推进，教师需要设计高品质的作业，这些作业要依据课标定目标，依据教材定内容，依据学情定难度，真正体现作业所承载的育人功能。然而，当下有些作业设计，还存在过于倚重教师主观经验，忽视客观证据的现象。基于此，本文提出基于循证的作业设计。“循证”起初源于医学，指将当前所能获得的最佳研究证据与自身的专业技能和患者的价值观整合起来进行治疗。后来，循证理念又应用于教育教学领域。基于循证的作业设计是基于证据的作业实践，本文中的证据特指那些可以为作业设计提供佐证的可靠要素，既包含学生的真实学情，又包含课标、教材中提出的具有指导性的要求。在进行作业设计时，教师有必要基于这些证据进行理性思考，确保作业设计“有据可依”。

一、基于循证的作业设计缘起“作业的价值是否能够真正发挥出来，有赖于作业本身设计水准和质量体现。”当前的作业设计主要存在以下几方面问题：一是作业目标不聚焦，体现在有些教师并未真正钻研课标、教材，没有了解学生的素养发展需求，作业仅仅是为了布置而布置，缺乏真实有效的作业目标；二是作业内容不严谨，“内容是实现作业目标和作业价值的载体”，但有些作业的内容设计往往过于草率，随意性强，未能考虑作业内容中知识的理解、迁移和运用之间的联系；三是作业评价不到位，一些老师并未将评价作为一项重要内容设计到作业之中，学生缺少具体的评价指标和方法，也就难以借助评价来纠正自己在作业实践中存在的问题，从而造成作业的“做”与“评”分离，削弱了学生在作业完成中自我审视与评价的能力，直接影响了作业的育人功能。基于循证的作业设计的提出就是为了解决当前作业设计中存在的这些问题。

二、基于循证的作业设计特征循证是基于证据的实践，基于循证的作业设计是指教师基于作业目标、内容、评价等多个维度的证据而形成的作业设计方案。“证据并不是现象化的简单信息或数据，而通常被理解为科学知识，即建立在科学研究基础之上的知识。”证据关注学生能力起点、终点，以及由起点到终点的实现过程，能切实改变凭借主观经验来进行作业设计的实践偏差，促进作业设计朝更为科学规范的方向发展，真正实现“作业育人”的目的。具体而言，其具有以下典型特征。

1.客观性：作业目标真实有效从作业目标的相关证据来看，它能充分体现作业目标的客观真实性。这一特征具体体现在“三个基于”：首先，作业目标的确定基于学情，以学生的认知现状、学习潜能和学习期盼为逻辑起点，尤其是针对不同类型学生设计出具有针对性的作业，满足其学习需求；其次，基于学生素养发展的目标，这一目标并非是一种经验式的想象，而是要符合新课标中关于学生核心素养发展的具体要求；最后，基于教材，将教材作为学生知识能力迁移的基础。这些证据作为客观存在，能够使作业设计目标贴近学生素养发展的需求，使作业目标更加真实有效。

2.系统性：作业内容结构完整从作业内容来看，知识的理解、迁移和综合运用是作业内容设计的三个层级，它们之间呈现出“由易到难”的循序渐进序列，具有一定的内在逻辑关联。教师需要从学生、课标、教材中寻找相关证据，以形成相互印证和支持的“证据链”。这些“证据链”彼此之间均遵循一定的规律，能有效解决作业内容设计不够严谨的问题，确保作业设计中每个板块的内容能有效衔接，形成一定的内在体系，同时符合学生的认知规律。3.有效性：作业评价全程参与从作业评价来看，根据作业的类型，设计出多元化、促进学生发展的作业评价方式，能提升作业设计的有效性。“循证教育不仅重视证据的科学性，更强调结果的有效性”，这种有效性依赖高质量的评价体系。高质量的评价体系，需要教师对学生的已有水平进行精准“把脉”；引导学生对自己的学习内容和学习方式进行适时监控；在学生完成作业后，师生对照评价标准进行综合评价。评价过程紧密联系学情、学习目标与学习内容，充分考虑到学生在作业完成过程中的认知变化，真正实现作业评价全程参与。三、基于循证的作业设计行动框架作为理论与实践的连接点，“证据”将学生、课标与教材内容纳入同一体系，形成了作业设计内容持续积累、作业设计方案持续改进的框架结构。由于证据主要涉及作业目标、作业内容与作业评价这三个方面，因此，我们将其作为作业设计行动框架中的三个维度，简称为“三维”。从循证的过程来看，包括提出设想、检索证据、分析证据、应用证据四个阶段，我们称其为行动框架中的四个步骤，即“四步”。“三维四步”行动框架实现了作业设计从单线设计范式到双线融合范式的转型，将教师个人设计偏好与循证思想有机结合，有助于避免作业设计中存在的问题。

1.阶段一：提出设想教师往往会根据某一教学内容，提出自己的作业设想，这样的设想并非空穴来风，它是教师对学生、学习内容与课标初步了解后，从作业目标、作业内容与作业评价三个维度提出的一个大概方案。方案中的作业目标是指通过作业促进学生知识与能力的迁移运用，最终内化为一种素养的宏观要求；作业内容是指教师对作业目标的一种具体化、结构化呈现，是作业设计的重点；作业评价则是学生在完成作业过程中进行自我评价的一种标准，具有“以评促学”的育人功能。下面以六年级上册第七单元《京剧趣谈》为例，谈一谈这一课的作业设想（见表1）。设计这份作业，是为了进一步拓展学生的语文学习空间，丰富学习内容，体现“做中学、学中做”的理念，激发学生的探究兴趣，让学生真正了解京剧，感受京剧，爱上传统文化；作业内容强调学生的积极参与，动手制作与京剧相关的作品；作业评价则采用了较为常见的终结性评价方案，就是在作业完成后对学生的作品进行展示、评选。这种设想带有明显的教师个人的理解，其中还有不足之处，有待于后期进一步验证、完善。2.阶段二：检索证据第一阶段的设想是作业设计的雏形，要想设计出高质量的作业，教师还应以专业的态度来审视这一设想，对这份作业设计的目标、内容、评价进行再思考，对这三个维度进一步深挖细究，从教材、课标中寻找相关要求，因为这些要求是建立在科学研究基础之上的，具有很强的可靠性与指导性。首先，应依据教材的学段、单元、课时目标来确定作业目标。其次，作业内容应结合知识的理解、迁移和综合运用等来确定，其中“知识理解”要从该学习内容的核心概念和本课教学价值指向来检索证据；“知识迁移”可以依据本课时的训练侧重点和学生能力发展要求来检索证据；“知识综合运用”需要根据适当的生活情境和学生创造性能力发展方向来检索证据。最后，作业评价要在最初设想的基础上进一步扩大检索范围，找寻诊断性评价、过程性评价、终结性评价的相关证据。我们仍以《京剧趣谈》一课的作业设计为例，列举检索到的相关证据（见表2）。“作业的根本目的在于强化学生对所学知识的认知与理解，并培养学生的综合运用能力。”因此，《京剧趣谈》作业目标确定的证据应从新课标中高年级“文学阅读与创意表达”任务群的要求、单元语文要素、课前学习提示这三个方面进行检索；作业内容则紧扣作业目标，并结合新课标与本课中提出的相关学习要求检索相关证据，关注文中对“马鞭”和“亮相”的描写，并进一步探索京剧中类似的道具和动作，再进行展示；作业评价中增加了完成作业之前的诊断性评价与作业过程中的过程性评价的证据，通过作业前的数据统计、作业中的质量监控和最终的作业成果来获取证据。3.阶段三：分析证据以上检索到的这些证据形成了一个大的“数据库”，但它们多以碎片化形式存在，只有对这些证据进行综合分析，才能确保作业目标更加精准、内容更加科学、评价更加丰富，使作业设计符合前文提到的“客观性、系统性、有效性”三个特点。（1）分析作业目标证据“课程视域下的课程目标反映的是课程标准的整体目标与要求。”因此，在分析学段目标时，教师要着眼整体，将新课标中与该项作业相关的具体要求进行融合，尤其是勾连前后学段中与此相关联的要求；在分析单元目标时，不仅要落实本单元的语文要素，还要巧妙地与其他单元中的相关语文要素进行勾连，设计出多要素融合的作业；最后，还要结合某一课文的课后习题或课前阅读提示，在学段目标与单元目标的统摄下，确定该课的作业目标。例如，可以从“跨学科学习”这一角度出发设计《京剧趣谈》一课的作业，依据新课标中“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域”的要求，聚焦“参与学校和社区举办的戏曲、书法、篆刻、绘画、刺绣、泥塑、民乐等相关文化活动”这一学段要求。将这些要求与课前阅读提示“说说对京剧的了解”相结合，确定作业目标：学生通过亲身参与到各种实践活动之中，进一步了解京剧的特点，感受京剧的魅力，激发其对传统文化的热爱。（2）分析作业内容证据“确保单元目标、课时目标和作业目标的一致性，具体作业内容能科学、合理反应作业目标。”作业内容包含知识理解、知识迁移和知识综合运用这三个能体现能力进阶的素养。首先，“知识理解”多来自文本内容，具有一定的客观性，需要教师深入挖掘，分析其丰富的内涵；其次，“知识迁移”需要结合“这一课”的学习要求，将所学知识进一步迁移到别处，实现举一反三；最后，“知识综合运用”是为了凸显语文学习的实践性和综合性，教师创设具体情境，引导学生在真实情境中对掌握的知识和能力进行创造性应用。《京剧趣谈》一课的“知识理解”既包含对课文内容的理解，又包含对课文写法的理解，如课文采用了分类别、举例子等方法来介绍写作对象。这些知识为后面的介绍积累了方法。“知识迁移”阶段，教师可以鼓励学生模仿课文介绍“马鞭”和“亮相”的方法，有条理地介绍其他道具和动作；“知识综合运用”阶段，依据学情，可以设计三项体现能力进阶的作业：“我是‘京剧解说员’”“我是‘道具设计师’”和“我是‘京剧小票友’”。学生可以用自己喜欢的方式从中选择一项完成作业，真正把学习的选择权交还给学生。从知识的理解到迁移，是方法的习得，为综合运用打好基础。（3）分析作业评价证据“三维四步”作业设计行动框架图中，作业评价的三类证据均处于一条“轴线”之上。诊断性评价是课前对学生的知识、技能、情感等方面进行的预测，对其进行分析，能找准学生素养提升的出发点；过程性评价“重点考察学生在语文学习过程中表现出的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平”，对其进行分析，可以引导学生调整自己的作业完成方案；终结性评价则是依据作业目标而形成的最终成果，对其进行分析，可以评价学生作业完成的质量。我们在分析这类评价证据时，发现这一“轴线”上的三种评价方式只局限于对学习内容的评价。因此，还需要“从立体建构的角度来充实这条已有的评价轴线，在纵向轴线上嵌入学习内容评价与学习方式评价”。这些评价方式中，“作业内容评价主要指向认知评价，作业完成方式主要指向元认知评价”。就《京剧趣谈》一课的作业评价而言，除了对这三种评价类型的证据进行分析，还可以在评价“轴线”上增加对学习方式的评价。如“我是‘京剧解说员’”作业评价量表中，既有对作业内容的评价，也有对作业完成方式的评价，以此贯穿于作业评价“轴线”之中，丰富了评价内容，让学生以向内审视的方式修正自己的作业完成方式，进而提升了学生的批判性思维能力。4.阶段四：应用证据基于循证的作业设计实际上是在原有作业设想基础上不断循证、不断完善的过程。在“分析证据”后，我们对循证后的作业设计思路有了更加清晰的认知，也为作业设计提供了符合逻辑的结构支架。这时，我们就可以将作业设想阶段的设计方案与后期的证据分析进行融合，形成更具客观性、系统性、有效性的作业新样态。表3是《京剧趣谈》一课最终的作业设计方案。由表3可见，作业目标融合了学段、单元与课时目标，更具有针对性；作业内容清晰，分解为三项子任务后，呈现出由易到难的三层级作业样态；作业评价方案体现了认知与元认知评价。为了进一步清晰呈现作业评价量表，实现以评导学，我们根据三项作业内容设计了具有较强操作性的作业评价量表，即“我是‘京剧解说员’”最终应用的作业评价样态，详见表4。“我是‘京剧解说员’”只是《京剧趣谈》一课三个作业层级中的第一项，这项作业的要求较低，主要面向学习能力一般的学生，突出训练学生“知识理解”与“知识迁移”的能力，“知识综合运用”的要