“幼儿园课程领导力”文献综述

“幼儿园课程领导力”文献综述“幼儿园课程领导力”文献综述

一、课程

1．课程概念的词源分析

（1）唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。

（2）宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

（3）在西方，“课程”这个术语源自古罗马战车竞赛的“跑道”一词，拉丁语“currere”（跑道）转义作为训练上的术语，即课程的原本意义，意谓“学习者学习的路线”。尔后，获得了两个不同的含义，一是“学校课程”（courseofstudy）的含义，二是“人生阅历”（courseoflife）的含义。作为训练术语，“课程”一词是在1582年荷兰的莱顿（Leiden）高校里得到首次确认。

（4）1859年，英国闻名哲学家、训练家斯宾塞(H．Spencer)发表了《什么学问最有价值》(WhatKnowledgeisofMostWorth)一书，书中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于“currere”，据此，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称“学程”。

2．课程概念常见的四种涵义

（1）课程作为学科。如《中国大百科全书·训练》中的课程定义是这样的：课程是指全部学科(教学科目)的总和，或同学在老师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程，即指学校训练中为全部同学供应的和重建的人类学问和阅历的总和；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

我们认为，课程不仅仅是，也不止是学科。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科学问。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的阅历重视不够。

（2）课程作为目标或方案。如课程论专家塔巴(H.Taba)认为课程是“学习的方案”，奥利沃(P.O.liva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M.ohnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

我们认为，这种课程定义最接近课程本身意义的熟悉和理解。其缺陷一：是以“教”为主线对课程操作流程和操作要点的一种描述。缺陷二：不适应不同地区、不同学校、不同老师、甚至不同同学的实际。缺陷三：只是一种抽象的、观念形态的书面的课程概念，不是真实地、详细的、多样的、活生生的课程概念。最大缺陷即忽视了学习者的现实阅历。

（3）课程作为学习者的阅历或体验。这种课程定义把课程视为同学在老师指导下所获得的阅历或体验，以及同学自发获得的阅历或体验。杜威就把课程视为是同学在老师指导下所获得的阅历。如美国闻名课程论专家卡斯威尔(H．L．Caswell)和坎贝尔(D．S．Campbell)

认为“课程是儿童在老师指导下所获得的一切阅历”；另一闻名课程论专家福谢依

(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切阅历”。

我们认为，这种课程定义的突出特点是把同学的直接阅历置于课程的中心位置，从而消退了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽视系统学问在儿童进展中的意义的倾向。

（4）课程作为简单的会话。把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以绽开简单的“会话”(conversation)，在简单“会话”中查找课程理解的共同基础。

我们认为，“简单的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为简单的会话”是理解课程的前提。

3．课程内涵的进展趋势

（1）从强调学科内容到强调学习者的阅历和体验、进而强调课程的会话本质；

（2）从强调目标、方案到强调过程本身的价值；

（3）从强调教材的单因素到强调老师、同学、教材、环境四因素的整合；

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；

（5）从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重；

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合；

4．课程概念的综述

综上所述，我们认为，对课程的理解：一方面应回归课程的本源——“跑道”的意义，假如侧重于“道”，我们就会更多地关注课程的内容；假如侧重于“跑”，我们就会更关注课程实施的过程，我们所要把握的是把这两者完整地结合起来，强调同学的学习是在肯定情境中的一种经受、体验。另一方面，更应敬重课程的进展与演化，课程还应当是同学、老师、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。在这个生态系统中，同学与老师的阅历即课程，生活即课程，自然即课程，分门别类的教材只是课程的一个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来、成为课程生态的有机构成的时候，它才发挥应有的作用。

二、幼儿园课程

（一）幼儿园课程概念常见的四种涵义：

1．幼儿园课程是指“幼儿园整体训练或某一科目教学的教学内容、教学过程准时间支配等。”（卢乐山.1991）

2．幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或阅历。”（王月媛.1995）

3．幼儿园课程是“幼儿在幼儿园训练环境中进行的，旨在促进其身心全面和谐进展的各种活动的总和。”（冯晓霞.1997）

4．幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有方案的支配与老师指导下，为达到幼儿训练目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳.1997）

5．幼儿园课程是“实现幼儿园训练目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习阅历，促进幼儿身心和谐进展的各种活动的总和。”（李季湄.1997）

6．幼儿园课程是“从幼儿身心进展的特点和特定的社会文化背景动身，有目的地选择、组织和供应的综合性的、有益的阅历。”（虞永平.2024）

上述幼儿园课程概念体现了三种倾向：学科倾向、活动倾向、阅历倾向。

（二）我们对“幼儿园课程”的理解：

1．幼儿园课程是关心幼儿获得有益阅历的全部活动以及活动的过程；幼儿、老师、材料、环境构成了幼儿园课程的一个生态系统。

（1）它不仅指“上课”，还包含日常生活和嬉戏。

（2）它不仅是“显性课程”，还包含“隐性课程”。

（3）它不仅是“正规课程”，还包含“非正规课程”。

2．幼儿园课程是关于目标、内容、方法、评价的一个系统；是训练思想转变为训练实践的桥梁。

（1）不同的训练思想，产生了不同的课程模式。

（2）训练思想必需以“课程”为载体，才能变为训练实践。

（3）课程是为了将《幼儿园工作规程》、《幼儿园训练指导纲要》精神，转化为幼儿园训练实践。

三、课程领导

（一）课程领导讨论的缘起与进展

汪菊(2024)认为，课程领导讨论的兴起是课程与领导理论并行交融进展的结果，是课程理论进展的一种必定。

“课程领导”(curriculumleadership)的概念最早消失在哥伦比亚高校A．HarryPassow

教授1952年完成的"GroupCenteredCurriculumLeadership”博士论文，但未引起人们的重视，由于当时的人们热衷于课程的科学管理，也常常把课程领导与课程管理混用，课程领导也未具有新的时代内涵。进入20世纪70年月，课程领导才以新的内涵面世，并受到人们的注目，涌现出一批课程领导讨论的学者和文章。

国外课程领导讨论经受了要素确立期、概念进展与模式建立期、模式应用与理论深化期三个阶段。综合国内外中学校校课程领导讨论的各类文献，主要有三个方面的讨论成果：中学校校课程领导讨论的五方面代表性观点、校长的课程领导讨论、行政人员与老师的课程领导讨论。

（二）课程领导的内涵

——人们一般把“领导”理解为一种指挥群体活动的行为，它通过领导者或领导团体所特有的权力、人格魅力、专业素养等对群体行为产生引领作用，以实现群体共同的目标。那么，什么是“课程领导”呢？可以这样认为：课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程试验和课程评价等活动的行为的总称，它的目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。这肯定义强调，课程领导具有普遍性。凡是有课程改革与课程开发的地方，不论是国家、地方、学校还是课堂层面，都需要课程领导的存在。此外，课程领导的主体可以是个人，也可以是组织与团体，在我国，更加强调校长个人的课程领导行为。（摘自杨明全：《试论中学校校长的课程领导》）

——为什么校长应当履行其课程领导的角色？其一，一套高品质的课程对于追求卓越的学校而言，乃是一项重要的因素。高品质的课程乃是十项影响同学学习成就的重要因素之一。若无良好的课程内容，有再好的教学方法，到头来还是可能导致一些品质低劣的学习结果。其次，虽然州和学区在课程的实施和讨论方面扮演着重要的角色，但是，专家学者们也都同意，在基层的学校现场之中，有很多有意义的变革正在进行着。能够整合州、学区、学校和班级四个层次课程功能的课程领导工作，才是最抱负的。同时，有相当多的证据显示，校长在学校的整个领导效能上，具有关键地位。（摘自AllanA.Glatthorn著，单文经等译：《校长的课程领导》）

——在传统的课程管理体制中，课程的管理权力集中于上层训练管理机构和管理者手中，只有他们才是课程管理的主体，管理主体单一。课程领导则注意课程权力共享，集权与分权的均衡，它把国家、地方和学校，课程管理人员、课程专家、老师、家长、社区代表和同学等与课程相关的组织和人员都看作是课程领导的主体，使他们能广泛共享课程领导的权力与职责，扩大了课程领导的参加面，实现了课程领导主体多元化。（摘自郑先俐，靳玉乐：《论课程领导与学校角色转变》）

——课程领导是一个多层次的活动系统。国家对课程的领导主要是训练方针的制定和训练目的的确立。地方对课程的领导则是以训练目的为指导，详细检查和监督学校对国家课程的执行状况。地方课程的根本意义在于管理，地方对学校课程管理的本质在于服务。学校对课程的领导是指校长对老师教学过程的领导，是国家、地方课程领导的落脚点。三级课程即国家课程、地方课程、学校课程。领导的对象、方式不同，详细的领导责任也不相同，是一种根本目标全都基础上的上级对下级的领导关系。老师的课程领导主要指的是老师能够为学校课程的进展提出意见和建议，并详细落实学校的课程决策。在我国，最基本的、与受训练者关系最为亲密的课程领导表现在老师对课程的决策。（摘自李定仁，段兆兵：《试论课程领导与课程进展》）

——课程的组织体系应是自由、民主、开放的，体系里的每个学校和老师都是具有创意和制造力的主体，课程领导就是要使他们在共享决策权的基础上进行纵横沟通以形成共同目标。同时，通过个体对共同目标的理解和体认，形成协同努力的进展机制。这同校本课程的基本理念是相适应的。它通过让学校和老师共享权力、民主参加，最大限度确保他们制造力的发挥。（摘自靳玉乐、赵永勤：《校本课程进展背景下的课程领导：理念与策略》）（三）“课程领导”概念综述

“课程领导”是对课程以及跟课程有关的人、财、物方面的决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和进展动力因素。“课程领导”不是在“掌握”别人，而是在“引导”别人作出高层次的推断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活方式。它具有以下几个特点：

一是共同性。它强调的是一个团体或组织，不是领导个人，是老师和领导的共同体，要达成的是共同的目标。

二是平行性。团体中的每一个成员是公平的，老师和学校领导在方向上是全都的，他们具有相同的工作节奏。

三是参加性。强调不是靠领导者个人的权威、命令、掌握、监督来实施，而是依靠老师或组织内每一个成员在公平的基础上，参加争论和打算，即强调以组织目标为中心实施合作，使参加者乐观奉献。

四是互动性。老师和领导者的行为是一种持续变化、布满活力的互动过程，也是老师和领导者及其他各成员间围绕学校进展问题的互动过程。

五是进展性。课程领导关注的是更好地促进老师的专业进展和同学的学业进展，最终达到学校的共同进展。即使参加者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系，达到共同的进展。

四、课程领导力

（一）“课程领导力”概念与内涵

1．课程领导力，主要是指校长领导老师团队制造性实施新课程，全面提升训练质量的力量，是一个校级团队决策、引领、组织学校的课程实践的掌握力量。课程领导力包括：精确     的理解力、资源的开发力、实施的规划力、文化的构建力（《上海训练》第2024－09A期）

2．学校课程（领导）力量是在学校课程实践中形成的：目的明确的课程实践，培育着意识自觉的课程力量主体，创新性的课程实践，培育着创新性的课程力量主体，高水平的课程实践，培育着高水平的课程力量。学校课程的决策过程，就是学校课程决策力量的形成和提高过程；学校课程规划的制订过程，就是学校课程规划力量的形成和提高过程；学校课程开发过程，就是学校课程开发力量的形成和提高过程；学校课程愿景的形成过程，提升着全校形成课程共同愿景的力量和水平。从课程力量所指涉的范围来熟悉，我们可以形成区域课程力量、学校课程力量和个体课程力量三个层次的理解。（彭钢.《课程与教学：一种重要的学校文化软实力——全面建设学校课程力量的有关思索》）

3．领导力是把握组织的使命及动员人们围绕这个使命奋斗的一种力量。领导力（Leadership）可以被形容为一系列行为的组合，而这些行为将会激励人们跟随领导去要去的地方，不是简洁的听从。（《戴明管理与企业实践》）

（二）我们的理解

1．课程领导是学校领导的核心，学校有什么水平的课程领导力，就有什么水准的课程改革与进展。

2．学校课程领导力不仅包括校长个人的课程领导力，也包括学校中其他成员的课程领导力。

3．学校课程领导力包括学校课程开发、设计、实施、评估等在内的整个学校课程建设的力量。

4．学校课程领导力不仅指对学校课程的行为力量，而且还包括课程思想、精神、文化、行为等多种因素在内的综合力量。

五、幼儿园课程领导力

（一）关于“幼儿园课程领导力”

1．对幼儿园课程领导的讨论，上海市走在前列，而其它地区的讨论相对较少。上海市先后出台了《上海市幼儿园园长课程管理指导意见》、《上海市幼儿园保教质量评价指南》

等一系列文件；明确提出了幼儿园课程领导中不同主体的力量进展要求，即：提高园长的课程领导力、老师的课程执行力、幼教教研员的课程指导力；组织开展了多种形式的、提高园长课程领导力的论坛、研修活动。目前，已有部分有关园长课程领导力的讨论阅历和成果见诸于杂志、网络。如：上海市卢湾区奥林幼儿园在《幼儿园进展与园长的课程领导力》中提出了园长课程领导的切入点（塑造共同愿景）、立足点（建构课程规划）、关键点（推助教学改革）和落实点（引领专业进展）；浦东新区浦南幼儿园的讨论认为，园长的课程领导力主要体现在课程决策、组织架构、实践引领等方面。

2．幼儿园课程领导力是一种团队领导力，不仅仅取决于园长的素养与行为，也取决于老师的素养与行为。但园长需要确立在推动课改中第一责任人的意识、做最有价值的事的意识，要树立对幼儿园课改过程申全部参加者负责，把自己的职能从指令者、监管者转变为倾听者、指导者、服务者。只有仔细倾听老师、家长、社区人士的内在声音，才能使课程决策反