实践共同体理解知识的另一种视角

实践共同体理解知识的另一种视角

1不稳定行为使学习和学习生活始终是目传统的知识观念认为知识是一个包装的（包装的abe），是自给自足的，可以由学生传递给学生。在传统的学校教育中,学习者与现实环境、知与行相分离,学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念(Brown,Collins,&Duguid,1989)。学生所解决的问题是结构良好的问题,一般能在3-5分钟内解决。CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组)据此认为,在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其《教育目的》一书中所提到的“呆滞的知识”(inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。到20世纪80年代末,一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战。如Brown等人(1989)认为,知识是情境性的,它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响,并且与它们不可分离。打个比方,知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样,学习者必须参与到环境的给予中,去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装。只有通过真正的活动,学习者才能编织她自己的知识之服。2实践共同体的生成—情境学习理论的基本观点情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程,Brown等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识,学习与认知本质上是情境性的。Barab和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。Lave和Wenger(1991)把这种情境称之为“实践共同体”,并把它定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。在传统课堂教学中,学生先是学习一套抽象的概念性知识,然后再在实践中加以应用。而Brown等人(1989)则把概念性知识看成是一整套工具,认为二者共享着若干重要的特征:它们都只有通过运用才能得到充分的理解,通过运用不仅改变了使用者对世界的看法,同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系。因为,概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的,而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的,因而在不同的群体中,对同一概念也许有不同的意义。例如,对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解,对澳大利亚土著居民而言,意味着要加强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭;对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空;而对一个在作画的艺术家而言,则可能会考虑到此时光线的变化。因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度;“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。从本质上看,“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程。学习者要想从新手成长为共同体的核心成员,就必须参与到共同体真实的活动中去,并在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范,在专家的指导下努力进行实践。与此同时,学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为,学习共同体内的行话,逐渐地开始按照共同体的标准来行事(Brownetal,1989)。随着时间的流逝,学习者逐渐掌握了专家的知识与技能,并在使用的过程中得到发展与磨炼(Brown&Duguid,1996)。这时,学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份,变得越来越自信,对共同体的贡献越来越大,反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。也即,学习者在对共同体进行文化适应的过程中,不断取得进步,最终成长为熟手乃至专家。因此,一个真正的实践共同体具有再生产循环的功能(Barab&Duffy,2000)。在一个实践共同体内,对新手的学习而言,最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇(Driscoll,2000)。Brown等人把这些符号与语汇称之为“索引性表征”(indexicalizedrepresentations),它们的意义取决于情境,因为它们可能在某一特定的共同体或文化中有独特的含义,因而,掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。从而,也表明了不仅仅是学习,而且知识也具有情境性。3在课堂上应用脚本学习理论3.1情境学习的动力Winn(1996)认为,教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标”。教学设计通常以学习理论作为它的理论基础,情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能,并推崇学徒制的形式,因而与传统的教学设计相比,表现出极大的差异。Young(1993)提出,基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下四点:首先,设计者(通常是教师)必须选择复杂的、真实的情境。这种情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设,并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源,同时,该情境还能提供其它丰富的例证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移。Brown和Duguid(1996)指出,大量的默会知识(implicitknowledge)隐含在共同体的实践之中,它难以进行明确的教学。因而,对教学设计者最大的挑战是,他所设计的学习情境要让学习者“偷窃”到他们所需的知识。在学校学习中,学习情境一般不可能是实际的工作环境,这可以通过由录像提供的逼真的“虚拟”或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替(Brown等人,1989)。其次,设计者必须决定给学生提供适当的支撑。支撑(scaffolding)是指学习者处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时,给予适当的支持,同时,随着学习者在实践共同体内从新手向熟手的转变,这种支撑要逐渐减少。支撑的方法包括内隐的思维过程的外化,给予暗示性与间接的指导等。此外,在专家身边工作以及与同伴合作也能提供有效的支持(Choi&Hannafin,1995)。再次,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化,即教师不再是知识的传授者而是知识的促进者。教师要转变角色,这并非易事,尤其在我国有数千年的“师道尊严”与教师“讲习”的传统,因而许多教师本身可能也需要得到实践共同体的支持以便实现这种转化。最后,设计者必须计划在学习过程中对学生实施持续的现场评定。传统测验主要测量回忆陈述性知识与程序性知识,而不能适当地评价高级思维技能与发现问题以及解决问题的能力。目前情境学习的评价出现以下若干种趋势:自我参照评定;测量灵活、可迁移的知识与技能;考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性;要求生成与建构;实施持续的、进行中的过程评价。总之,评价要与学习自然地整合在一起。具体的方法包括记录着从新手成长为专家认知成长档案的评定包(portfolios);强调知识应用而不是知识回忆的作业评定(performanceassessment);以及反映知识理解程度的概念图等(Choi&Hannafin,1995)。3.2课堂实践共同体相关的问题情境情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。根据Brown等人(1989)的观点,认知学徒制是“让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动,这与已证明比较成功的手艺学徒制有些类似”。Wilson和Cole认为,认知学徒制最能体现情境学习的信条。重要的是,学习者必须被允许合法地进入共同体,向共同体内的专家(即“师傅”)学习,同时担负起共同体内相应的责职。在学校,教师扮演“师傅”的角色,示范技能,指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习。儿童通过参与广泛的项目,以认知学徒制的形式获得知识与技能。此外,“师傅”也可以是校外的专家。在高等教育中,认知学徒制通常以学生实习的形式实现(Driscoll,2000)。Driscoll(2000)还提出了课堂实践共同体的设想。在课堂实践共同体中,教师和学生合作,一起完成真实的、值得去做的任务。包括学生与教师一起设立学习目标,共同协商达到目标的手段。在共同体内,每一个成员都有独特的兴趣与专长,而且都能得到其他人的承认与赞赏,共同体也给每一个成员都提供机会学习不同的事情,从而使每个成员都能得到发展。目前情境学习理论在实践中应用研究得最多的当属抛锚式教学法。CTGV(1990,1992,1996)开发了“年轻的夏洛克系列”与“贾斯珀问题解决系列”两个著名的案例系列。这两个系列都利用录像的形式为生成复杂的问题与问题解决提供一个宏情境(macrocontext)。学生观看冒险故事,帮助主人公解决类似于从一个遥远的地点营救一只受伤的鹰这样的现实世界中可能出现的问题。因此,这种教学是“生态的”(Barab,1999),因为它通过介绍信息丰富的内容,力求使学生与从业者(practitioner)在校外所遇到的问题情境相一致。为了能使所有的学生都参与到问题解决之中,CTGV请演员把故事拍成录像,每集大约17分钟,各种解决问题用到的数据及无关数据自然地嵌入在故事之中,这就要求学生能区分有关与无关的数据。此外,问题是开放性的,没有唯一正确的答案,这有利于培养学生以多元视角考虑问题。同时,由于问题很复杂,问题的答案一般都在15步以上,这就自然要求学生之间进行密切的合作,并籍此培养学生的坚持性以及改变学生原有的认为数学问题解决很简单的看法。附加的类似故事与拓展性问题能促进学习的迁移;问题的设计涉及各门学科,为满足学生不同的兴趣提供了多种可能性(CTGV,1990,1992,&1996)。4校园情境学习的现状尽管情境学习理论在教育心理学领域已取得很大的影响,但是,情境学习理论目前仍处在发展进程之中(Kirshner&Whitson,1998)。Driscoll(2000)认为,虽然在情境学习理论家看来,该理论在教育中应用前景广阔,但目前仍尚未“足够强壮”。笔者虽属情境学习理论的热情支持者,但仍觉得有必要对情境学习理论所面临的种种问题进行实事求是的分析,以期对情境学习理论有一个全面的理解。首先,在一些重要概念上存在着定义与使用不一致的地方,使得支持者与批评者之间的争论有“隔山打牛”之感。例如,Barab(1998)警告我们必须注意学习者共同体(如学校实践共同体)与学生小组(只是简单的合作学习)的区别,尤其是现在“共同体”这一术语已成为教育界的流行词汇。他怀疑目前缺乏有关学习共同体或实践共同体的清晰与可接受的标准。Wilson和Cole(1991)认为,什么才算是或不能算是“真实的活动”也岐义纷呈。他们认为,一个科学的术语必须要有精确的指代物,它要求指出真实与非真实活动之间的界限,但我们目前尚不能确定这个界限到底在哪里。此外,“学徒制”在欧洲的历史传统中具有许多负面的涵义,学徒经常受到欺压与限制,在他们参与师傅的真正工作之前的许多年,只做一些最卑下的类似于仆人的工作。其次,尽管现代技术给情境学习提供了良好的平台,但仍存在一些问题需要研究。例如,Hummel(1993)关注情境学习理论在远程学习中的应用。他认为很难为远程学习进行教学设计,因为大多数时候学生的学习是通过和固定的程序之间的交互作用来进行,因而在没有现场支撑的情况下学生很难对学科领域的知识有充分的理解。此外,由于远程的学习不是通过学生与教师之间的互动来进行,因此,在某种程度上说,知识与技能必须先打包呈现给学习者,这就导致高级思维技能不能很好地迁移。另外,CTGV(1996)成员也承认,家长起初并不满意学校以录像的形式来呈现问题情境,因为他们认为这太象电视,使得学生只会被动地看,而不能导致真正的学习。后来,学校组织家长参观学生解决问题的过程并邀请家长也参与“贾斯珀系列”的问题解决活动,家长的态度才发生了转变。但是仍然有其它的障碍需要克服。再次,情境学习在学校教育中实际应用面临着许多困难。第一,认知学徒制与抛锚式教学的目标不能与目前大多数标准化测验所强调的特定的课程目标和所测量的事实性知识的成绩相匹配。对测验成绩下降的担心使得许多教育行政管理人员和广大教师对情境教学疑虑重重,妨碍了对情境学习理论的运用。第二,学校很少有真正的实践共同体,学校与课堂中缺乏情境学习理论所描述的共同体的文化(Carretal,1998)。第三,情境学习理论要求教师转换角色,从历来权威的角色转变为学生学习的促进者或者是学习伙伴,必要时甚至要向学生学习。可是,教师可能不太情愿放弃在群体中的中心地位,而学生也已习惯于教师把知识打成整齐的一小包然后再喂给