广播新闻主位特点训练对新闻听力教学的启示

广播新闻主位特点训练对新闻听力教学的启示

一、从语篇角度对新闻进行指导通过4班和8班的听力教育，作者发现了解所有听力材料都很困难，学生很难反映新闻。广播新闻属于一类特殊的文体,不同于一般的短文和对话,其无论从内容、词汇还是语篇的主位推进看都具有显著的特点。因此在广播新闻的教学中,除了采取让学生熟记相关特定词汇、积累常识这类的传统教法外,我们认为应该从语篇的角度对学生进行指导。在这一背景下,本文旨在研究主位推进理论和广播新闻主位推进特点的认知是否能提高学生新闻听力理解的水平。二、主位推进理论与听力教学主位推进反映了思维、语言习得和交际的一般特点(Eggins,1994),因此各种体裁的主位推进的特点已经被广泛应用到英语教学中并收到了良好的教学效果。Bock和Irwin(1980)首次把主位推进应用到了写作教学中;其后Nwogua(1990)研究了实验研究报告的主位推进特点并将其应用到学术写作的教学中;近年来,国内的很多学者也将主位推进应用到了写作课中,有意识地引导学生运用不同的主位结构模式组句成篇,以克服习作中常有的单调乏味和杂乱无章的现象(赵璞,1998;郝吉环,2002)。在阅读教学中,Clark和Haviland(1977)通过实验证实了主位推进、新旧结构知识的介绍是可行的一种阅读技巧。由于不同体裁的篇章有其特殊的描述角度,体现出的主位结构规律也各有特色,在阅读教学中可引导学生利用不同体裁的主位特点,迅速而准确地把握文章的中心主旨,提高阅读的有效度。国内学者项兰(2002),李杰、钟永平(2003)通过研究分别阐述了主位推进特点在阅读教学中的应用。另外,王斌(2000),杨常倩,范头姣(2001)还将此理论运用到了翻译教学中,很好地解决了学生对中英文句法不熟悉而引起的错译和误译。但是把主位推进理论运用到听力教学中的相关研究却很少。此外,纵观以往在听力教学方面的研究,很多学者采取了认知法的图示理论研究“知识如何在头脑中映射以及这种映射对运用知识的帮助”(Rumelhart,1980),认为信息在脑中的图示能帮助听者更好地处理和理解信息。Rost(1990)在做了相关研究后认为“听力理解实际是推测的过程”,信息的获得和对所听到的信息进行的预测有很大联系。由于图示理论和预测理论已经广泛、成功地应用于听力理解的教学中,而主位推进理论从根本上也是给某一特定体裁的文章提供图示并帮助学生依据推进特点进行预测,因此笔者以新闻听力训练为基础,提出了一个假设:对主位推进理论以及广播新闻主位推进特点的认知有助于二语习得者提高新闻听力理解的水平。为了验证该假设,笔者进行了一次听力教学实验,采取了前试/后试的非等值控制组设计。三、研究设计(一)听力课堂教学的选择参加本实验的研究对象为广东外语外贸大学继续教育学院非专业二年级国际贸易两个自然班学生共64人,其中控制组和实验组各32人。为更好地控制实验过程和避免因授课老师不同增加新的变量,笔者选择了自己正在教授听力的两个自然班进行听力教学实验。为了保证两个班听力水平以及对所教授内容的认知程度一致,所有受试者都回答了有关情况的问卷调查并在实验前接受了新闻听力理解水平的测试。(二)调查和处理方法由于条件所限,该实验选取了已经存在的两个自然班为受试,因此该研究为准实验性研究。具体实验步骤如下:1.通过发放问卷调查收集学生的背景信息和学习情况;2.随机选定实验组和控制组;3.对学生进行前试以保证两组学生实验前在理解广播新闻的能力上没有显著差异;4.仅对实验组进行为期12周的实验处理,即训练学生将广播新闻的主位推进特点运用到听力理解中。对控制组则仍然采取反复听练的传统方法。5.实验处理后对学生进行后试,检验两组学生在理解广播新闻的能力上是否有显著差异。(三)研究工具本研究的调查工具为学生背景、学习习惯的调查问卷、保证两组受试听力水平一致的实验前测试和检验采取实验处理效果的实验后测试。1.英语听力课习得情况为排除其他变量对本实验信度和效度的干扰,两组学生在实验前被要求填写该卷。问卷问题设计性别、年龄、学历、学习英语的时间、是否接受过专门的听力策略训练、课后听力练习的频率以及对主、述位知识的认知情况。问卷结果显示所有学生都介于20到25岁,已学习英语至少六年并已掌握了基本的语法知识。由于工作后很少接触英语,大部分学生反映自己的英语水平很低,在英语各项技能中,听力的问题最大,有超过90%的学生反映新闻听力的问题。由于是国际贸易专业,本学期除了听力课外没有其他英语课程可得到听力方面的辅导。93.8%的学生课后极少或偶尔进行自主听力练习。另外,所有学生都从未接触过主位、述位及主位推进的知识。2.新闻听力的测试由于本实验要检验经过实验处理后学生新闻听力水平是否有变化,所以必须保证实验前学生的新闻听力水平一致,因此两个组的受试都参加了考察新闻听力理解水平的前试。该测试共包含15篇近年的VOA和BBC新闻,所有听力材料和题目均出自于VOA新闻听力教程(潘培忠,蔡家珍,2001)和BBC新闻听力教程(潘培忠,黄光林,吴翠玉,2001),共30小题,总计60分,测试时间为30分钟。由于新闻听力的关键在于抓住新闻的大意,所以在选题时笔者尽量避免了关注零散信息,譬如时间、地点、人物等的多项选择题,而较多选用了能检验对整体信息理解程度的判断正误和回答问题这两种题型。3.控制组的新闻听力应具备的状况该测试旨在考察三个月后接受实验处理的实验组和未接受处理的控制组的学生新闻听力理解能力的状况。为保证前试和后试的信度和效度,两次考试的形式和题型都保持一致,测试内容也同前试一样出自VOA新闻听力教程和BBC新闻听力教程。(四)自主听练和强化训练相结合该实验持续12周(2004.10.11—2004.11.30),每周3个学时,每学时90分钟。在此期间,控制组采用传统教学模式,具有以下特征:教师简要介绍背景知识及生词、难词-->教师放录音(学生听录音)-->学生做题-->检查答案-->重放录音(学生自我检查)-->教师重放出错较多部分。整个过程主要是学生自主听练,教师介入较少。而实验组则由教师教授主位知识和新闻主位推进的特点,并组织学生运用此知识进行强化训练。详见下表:如上表所示,第一阶段为前3次课,先安排30分钟进行理论的讲解,后60分钟进行听力练习(见表中);第二阶段为第4到36次课,集中在运用理论进行听力练习。第二阶段中所选听力材料和题型设置与前试、后试保持一致。具体课上练习如下所示:1.放录音材料的第一句,要求学生辨别主位和述位;2.要求学生根据首句的主位和述位预测下句的主位和述位;由于广播新闻采用主位同一和述位同一较多,学生一般会预测下句的主位和此句相同或与此句的内容相关。3.放录音第二句,辨别主位和述位,检验预测是否正确并对下一句进行预测。即使学生的预测并不完全正确,但至少内容上相关,能帮助他们理解。通过该练习,他们能养成预测的习惯,改以前消极被动的接受信息为现在的积极主动的获取信息。4.在整个听力练习过程中重复进行该练习。四、有数据的对比,从总体上分析了我国学生对无差别假设h0、ha12周的课程结束后,12月31日两个班的学生都参加了后试。前试和后试的数据用社科统计软件SPSS进行处理。由于受试64人,为大样本,笔者选定了0.05的显著性水平,运用独立T检验比较了试前和试后两班的成绩情况(见表2、3)。从表2可以发现,在0.05的显著水平上,P>0.05,接受无差别假设H0,即在对实验班实施听力训练前,两班的新闻听力水平相当,没有明显差异。表3中,P<0.05,则拒绝无差别假设H0,接受备择假设Ha,即实验组接受了为期12周的听力训练后,两班的新闻听力水平有了显著差异,两个班的成绩都有一定程度的提高,但实验组的学生明显比控制组的学生水平高。由于问卷调查中显示所有学生都没有接受过专业的听力训练,未接触过主位、述位的知识,除了本听力课外没有其他的相关训练,因此可以判断:将主、述位知识和广播新闻主位推进特点融入到新闻听力教学中的效果好,对学生理解新闻大意的能力提高存在着积极影响。五、第二,全面掌握主位、述位和主位信息本研究通过对两个班级实施广播新闻主、述位知识的听力训练前后听力成绩的比较,得出了以下结论:(一)对广播新闻主位推进特点的认知与学生理解新闻大意的能力存在着正相关;(二)将广播新闻的主位推进特点运用到新闻听力教学中是可行的。鉴于此,笔者认为不论是学生还是老师,都可以从中得到启示,积极地将主位推进的知识贯穿于听力训练中。对学生而言,由于传统的听力训练旨在应试,很多的听力技巧都强调抓住时间、地点等具体的信息而忽视了对整体的把握,这也就使学生面临了虽然能答对题但不明白意思的窘境。归根究底,听是为了获取信息,尤其是听广播,学生应更多地关注对整体信息的把握。如果对广播新闻的主位推进特点有了清晰的了解,学生就能够主动地参与到听力活动中,在已知信息的基础上形成推测范围(Leong,2000),积极地对新的信息进行预测,更有效地获取信息。对教师而言,在设计听力课堂练习时,可参照实验处理中的方法,使学生首先了解主位、述位和主位推进的知识,然后在课堂上循序渐进地运用到听力理解中,最终使学生具备预测新信息的能力和习惯。另外,除了广