教师专业发展影响因素1

教师专业发展影响因素Qidandan/December9,20162摘要框架：教师知识分类教师知识转化教师知识转化影响因素教师知识转化策略3类比Hewhocan,does.Hewhocannot,teaches.

乔治·萧伯纳(GeorgeBernard

Shaw)4类比Thosewhocan,do.Thosewhounderstand,teach."

舒尔曼Lee.Shulman5类比6类比舒尔曼指出：没有研究者关注过学科内容本身没有人问过学科知识是怎样从教师知识转化为教学内容的也没有人问过对内容的系统陈述与学生的逐渐认识或错误的理解如何相关联教师专业知识7知识分类模型:舒尔曼（Shulman）格罗斯曼(Grossman)梅纳德·雷诺兹等人林崇德陈向明教师专业知识在关于教师专业知识的研究中，最具影响的当推舒尔曼1987年所建构的教师专业知识分类框架。8舒尔曼教学专业知识分类框架：

构成教学知识基础的七类知识

1、学科知识

2、教学内容知识(pedagogicalcontentknowledge，PCK)，首次

3、一般教学知识

4、课程知识

5、学生及其学习特点的知识

6、教育环境的知识

7、关于教学的目的、价值及哲学、历史基础等知识教师专业知识9学科知识

10

舒尔曼特别指出七种教师知识类别中，学科教学知识(PCK)是教学知识中最特殊的部分，

学科教学知识(PCK)是指：教师把自己所教学科内容方面的知识与一般的教学法知识进行巧妙融合后形成的对特定的课题、主题、问题、难题，或是论点应怎样更好的被组织、表征、以及为适应不同性格、爱好及能力的学习者，而做调整的知识。11学科教学知识(PCK)

通俗一点说，就是教师知道的有关某一部分知识内容，用什么样的教学方式效果更好；解释某一概念的最适当例子的是什么；学生对某一问题易犯的错误及克服的具体办法等的知识。

这与教师的学科知识有关，但又不是学科知识本身；这与一般的教学法有关，但又不是将一般的教学法知识直接套用在教学中。教师专业知识12教师专业知识格罗斯曼(Grossman)关于教师专业知识研究的大量工作引人注意。格罗斯曼(1994)认为教学工作与其他职业最主要的差异，在于教师专业知识的特殊性，她在舒尔曼的分类基础之上将教师专业知识分为六类。13类比格罗斯曼(1)内容知识：包含学科知识及教学内容知识。(2)学习者与学习的知识(3)一般性教学法知识(4)课程知识(5)背景知识(6)自身的知识：教师价值观、意向、优缺点、教育哲学观点、对学生的期望以及教学的目的等知识。14类比梅纳德·雷诺兹等人的分类指出：称职教师与不称职教师的主要差异：教学工作主要依赖的知识基础，这些知识基础包括教师必备的专业理解、技能以及判断。他对教师专业知识进行了分类，具体分为十四种知识类型15他将教师专业知识分为十四种类型：

1、有关任教学科的知识：

内容知识：指各学科的事实、概念、原理、理论等；

实词知识：指一个学科里主要诠释架构与概念架构；

句法知识：即一个学科领域里新知识被引入的方式，以及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式(类似于施瓦布的“实词结构”和“句法结构”)；

有关学科的信念162、有关各学科特有的教学知识：教师必须知道学科知识如何以不同的方式来表述，以符合学生既有的认知结构与经验。这方面的知识与特定的学科有关，不是一般性的教学知识，因此称为学科特有的教学知识。17类比3、有关数学方面的教学知识：教师必须知道如何以不同的表现形式来帮助学生发展数量型思考，并透过数学概念来理解世界。184、有关教学理念的知识：

教学的四种理念：

视教学为文化的传递；

视教学为技能的训练；

视教学为促进本性的发展；

视教学为促进概念的改变。

指出，要摆脱某一种理念取向的限制。类比195、有关学生与学习的知识：

教师必须对学生学习、认知与思考的方式理解，适时协助解决学习困难，并引导学生负起学习责任，包括改进学生的自我监控、学习技巧、认知策略与后设认知等。

此外，教师必须知道儿童的自我、道德与社会概念的发展等。20类比6、有关评价的知识：良好的评价则可以提供许多有助于学生决策的信息。因此教师必须知道如何评价?评价什么?如何设定评价标准、如何使用现成的测量工具等一些相关评价的知识。217、有关教室组织与管理的知识。8、有关教学的社会、政治、文化背景等知识。9、有关特殊儿童的知识。10、有关课程的知识。11、有关阅读及写作的教学知识。12、有关人际沟通、协调合作的知识。13、有关教师的法定权利与义务的知识。2214、有关教学的道德与伦理的知识：教师的思想行为会深深地影响学生，因此教师必须知道如何帮助学生理性地判断，启发学生善良的心与关怀他人的情操，更要知道如何激发学生的道德行动。23数学教师数学教学知识的发展研究：基于数学知识向数学教学知识的转化。1、数学教学知识：数学教师专业发展的核心，影响教学行为、课堂教学的质量，对教师专业发展意义重大。2、教师知识转化的起点是教师所拥有的数学知识，由数学本体性知识、关于本体性知识的组织结构的知识、数学思想方法的知识等三大部分构成。转化24教师所拥有的数学教学知识作为转化的目标，不能简单地等同于“数学知识+教学知识”，它是一种综合性知识，主要由两大类，五方面的知识构成:特定数学内容与教学联合的知识：数学知识的组织、表述特定数学内容与学生联合的知识：学生认知特点、误解和学习困难、处理误解和困难的策略性知识转化25转化专家型教师特征数学知识理解理解深刻、贯通度较强、对知识的整合程度较高教学任务实施水平高认知水平的教学任务数学知识表征形式用多种方式表达同一知识、把各表征方式有机地进行联系和转化表征目的防止学生误解的产生而使用某种表征方式表征的适应性比较顺畅地选择适应学生水平的表征方式，能突出数学知识的本质26转化从外在来看，教师知识转化过程由理解、表征、适应三个环节构成，由此实现教师对某一数学知识归类与解释、表达与呈现、调整与适应，以满足学生的个性特点和需要。从内部来讲，教师知识转化的过程是在己有的数学知识和经验的基础上，同化和顺应一般教学法知识、关于学生的知识、关于数学课程和教科书的知识、以及关于教学情境的知识，主动建构出数学知识教学认知图式的过程。27转化舒尔曼：对学科知识向学科教学知识转化过程理论描述28数学知识数学教学知识1、数学知识数学教学知识

知识系统观念系统经验系统

29知识系统：对数学知识的理解指：将该数学知识纳入到原有的认知结构中，以形成一个有机的整体。是否达到对该数学知识的深刻理解，可以用理解的广度、深度和贯通度作为考查标准。转化：知识系统30理解的广度

指数学知识间横向联系。反映了知识之间的相关性，并为数学知识的多元外部表征打下了基础。它主要体现为知识数量的增加。因此，要做好数学知识向数学教学知识的转化，首先要有广博的数学知识作为前提，为转化作好量上的准备。31

数学的本质不在于它的对象，而在于它的方法

莱布尼茨（G.W.Leibniz）转化：知识系统32~~~数学知识理解的深度体现了教师知识在质上的差异。要做好转化，仅有“量”数学知识还不够，还必须要有专业而精深的数学知识，能够把握数学知识之间的共通之处，抓住该数学知识的本质。33贯通度：教师对数学知识理解的贯通度仿佛就是一条条的连线将各个知识以及数学思想有机地联系在一起，形成联系更丰富、更紧密、更融会贯通的知识网络，以实现对数学知识的深刻理解，构成了教师数学知识向数学教学知识转化的基础系统。34观念系统：数学观数学教学观对自我教学能力的认识和信念转化：观念系统35转化：观念系统数学观：对数学的认识和看法。“数学是什么”不正确的数学观往往导致学生不正确的数学行为：对公式死记硬背无条件的相信老师教授的数学知识就是绝对真理不重视数学思想方法的探讨……数学观深刻地影响着数学教育的方方面面，是数学教师的知识转化的重要动因之一。36转化：观念系统问题解决取向的数学观：数学是一个动态的、由问题而推动的学科。体现了人类的发明与创造。对转化影响：此数学观有助于教师：设置探究性理解水平的教学任务驱动教学在对数学知识的表征上采用多种表征方式的变化与融合从而建构对知识的理解，有效地促进数学知识转化为数学教学知识37工具主义取向的数学观：数学是由事实、法则、技巧构成的一套工具。数学知识是一堆彼此无关但却很有用的事实和法则。对转化影响：强调数学知识的工具价值设置记忆型任务进行教学在对数学知识的表征上采用单一型的或缺少联系的多种表征注重对知识的操练和识记转化：观念系统38柏拉图主义取向的数学观：数学是一个静态的、永恒不变的学科。数学知识是通过逻辑组织的，是一个彼此联系的结构。数学知识是发现而不是发明。对转化的影响：强调数学知识的精确性和严谨性忽视数学归纳、猜想等合情推理性质的数学探索、创造过程39可见，数学观影响数学教学知识的生成，是数学知识向数学教学知识转化过程中不可忽视的因素。转化：观念系统40数学教学观：是指对数学教与学的本质和过程的基本看法、信念与态度。包括两个方面:一是教师“教什么”、“怎么教”，即对数学教学的认识;另一方面是学生应“学什么”、“怎么学”，即是对数学学习的认识。教学效能感：它既是一种能力又是一种信念，它是“教师在教学活动中对其能有效完成教学工作、实现教学目标能力的知觉和信念”

转化：观念系统41转化：观念系统自我教学效能感高的教师，在数学教学中才会对自己充满信心，才会勇于开拓、敢于创新，主动地寻求数学知识学术形态向教学形态进行转化的方式和方法，积累经验，形成和丰富他所拥有的数学教学知识；自我教学效能感低的教师，在数学教学中畏首畏尾，安于已有的教学方式，缺乏将数学知识的学术形态向教学形态进行转化的经验，从而不利于他的数学教学知识的生成和发展。42转化：经验系统经验系统：数学教学案例经验越丰富，其所拥有的数学知识的表征系统也就越丰富，在数学知识向数学教学知识的转化的过程中效率也就越高。学生经验:学生会产生怎样的困难;学生有哪些看法或误解;使用怎样的教学方法才能有效地处理学生的困难和误解?教师关于学生学习数学的经验能有效地生成数学教学知识，因为当经验积累到一定的程度，被主体整合到认知结构中去就会成为知识。43策略促进教学知识发展的策略研究44促进教学知识发展的策略：自我反思同伴互助专家引领策略45策略自我反思：如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即便是有“多年的教学经验，也许只是一年工作的加次重复;除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手教师的水准上。46策略Gelen：教师进行教学反思可以提高他们的教学技能，促进其进行有效的教学。Porsor指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。47同伴互助

指教师之间在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调与合作，共同分享经验，互相学习48策略专家引领虽说教师进行了反思，往往由于缺乏理论上的支撑和有效反思的理论框架，反思的水平较低，很难促进教师教育教学能力的有效提高。Nespor：没有来自个体外部的可替换观念，反思并不能导致改变发生。49策略

顾泠沅认为，虽然同事间的相互帮助有助于教师把新的知识和技能运用到自己的教学实践中，但是同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的引领，同事之间的横向互助常常会囿于同水平反复。505152实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。文化知识包括哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。53类比实践性知识----策略性知识实践性知识----策略性知识关系概述54类比实践性知识----策略性知识策略性知识：1987年梅耶(R.E.Mayer)将专家的认知结构用陈述性知识、程序性知识、策略性知识来描述。策略性知识是专家认知结构中的最高层次，也是区别专家与新手的重要指标。策略性知识是指学习、记忆或解决问题的一般方法，包括应用策略进行自我监控。55专家型教师与前者最大的差异就是可以频繁地应用策略性知识，使陌生问题逐渐转变为自己熟悉的问题或可以控制的问题，以达到解决问题的目的。该策略性知识构成专家的策略性知识库策略性知识库的成分与结构特征是专家型教师认知结构的重要内容。56在教育教学活动中，专家型教师面对复杂的情境，尤其是以前不曾遇到或很少遇到的情境，总会产生其特有的方法用这种特有的方法解决教学问题，可以实现预期的教学目标，保证教学成功。因此，研究专家型教师的策略性知识库的成分和结构，对于从认知结构角度研究教师问题解决能力具有一定的理论意义，同时对于加快新手教师转变为专家型教师具有一定的现实意义。【教师专业成长】57类比1.思维导向策略从认知结构观点出发的思维导向策略的概念同布鲁纳学习理论和皮亚杰认知发展理论在很大程度上是相对应的。布鲁纳主张:为了使学生在学习时所知觉的内容更有意义，教师应当把教学内容加以组织，使学生尽快地得到该学科的基本内容。在这里，教师的思维导向作用是显而易见。58

布鲁纳的观点还可以理解为:教学过程应当帮助学生掌握某学科的基本结构。结构本身既是一种思维的产物，又是一种思维的过程；既包含了学科的基本内容，又包含了理解这些内容之间逻辑关系的思维方式。因此，教师教学策略的制定必须符合林崇德教授提出的“思维心理结构的组成因素”的客观规律，即思维的静态结构一一思维的目的、思维的过程和思维的结果。59思维的目的性专家型教师在教学过程中教学思想的目的性与教学行为的导向作用渗透于他的教学规划设计之中。在一些关键的教学环节中总是能够体现出教师在教学活动中的主导作用。在教学规划和设计方面主体思想十分明确。60思维的过程专家型教师在教学过程中不仅能够积极使用综合分析、抽象概括、比较分类、教学内容系统化和具体化等手段，而且能够有意识地运用信息加工的观点对知识进行编码、重编码，(即:进行知识重组)和概括。61思维的材料遵照学生思维发展的客观规律，逐渐将学生以具体形象思维为主的方式向理性抽象和逻辑思维等方式引导从而使学生思维能力得到提高，教学过程中经常将思维的结果从感性上升为理性。62知识同化策略知识同化策略的理论是源于奥苏伯尔的认知同化理论。奥苏伯尔对认知结构理论具体化地提出有意义的学习过程应是：原有知识同化新知识的过程，并提出接受教学，即教师要把新材料与学生认知结构中已经建立的有关内容联系起来；新概念或命题同认知结构中原有的有关概念建立起一定的关系(即所谓下位关系、上位关系、并列关系)，把学生已有的概念放到这三种关系的背景中，使学习和理解新材料更为容易。63知识同化策略专家型教师在教学活动中，十分善于将新的学习材料与学生认知结构中已经建立的有关内容联系起来，即如奥苏伯尔所提倡的“接受教学”。新的概念与命题同学生认知结构中原有的相关概念形成三种不同的关系:下位关系、上位关系和并列关系；也就是类属关系、总括关系和平行关系。这是一种建立和扩充程序性知识的策略手段，从而有利于新知识、新概念和新命题在学生认知结构中的同化和顺应。新手教师则往往会将新的概念或命题当作孤立环节处理。64知识同化策略当前讲授内容与先决性知识的关联：下位关系、上位关系、并列