文本课程与实际课程学习辅导

第一章文本课程与实际课程一、 什么是课程文本课程文本，即遵循不同的课程理念对课程进行设计而产生的相应的符号表现形式。最常见的课程文本包括课程计划、课程标准、教科书、教师用书和练习册。对教师而言，对课程文本的解读是课程实施的基础，并且不同的解读也会使课程实施显现不同的特点。二、 教师为什么要对课程文本进行解读（一） 传统教学中课程文本的基本特征1、 权威性课程文本由于肩负着知识授受和道德训育的责任，实质上是了个辐射着人生价值和意义、提供生活手段和目的的中心。学生可以通过对课程的各种文本的学习获取知识，并形成课程制定者所期待的价值观、人生观与知识体系。2、 理性的至上性课程文本只有借助于理性的依据性价值和普适性价值才能建构起自身的价值。理性的尺度是课程文本选择和读解的基本策略，理性的训练成为教学过程的本质性特征之一。3、 设计者意图的原始性在传统教学论视野里，课程是经过精心组织和安排的，所以教学过程必须尽可能地领会设计者的意图。探究和再现设计者的原始意图和立场是理解文本的必由之路。（二） 传统教学论课程文本的局限性1、 封闭型的知识观如果仅从文本的角度来看待课程；势必使课程的意义囿于文本的语言符号之中，知识也就成为“死”的知识。知识被人为地设定为教师与学生在教育活动中的对象物，成为占有或抢夺的目标，从而使知识在教育活动中变得封闭起来。2、 课程主体消失在文本之中由于传统的教学活动结构对文本单一教化功能和模仿功能的认可，文本意义、教师解释活动和受教育者的阅读活动所组成的教学结构的单一性、封闭性和确定性，排斥了受教育者的体验能力和体验空间。3、 课程实施拘泥于技术取向，忽视价值取向课程一旦被文本化以后，就容易导致课程实施拘泥于技术取向；使教师偏好在文本的微言大义中诠释课程，课程实践便跟随文字的方向走向操作主义。（三） 教师在对课程文本的解读中进行创造性后现代课程观认为：读者是由文本创造的，同时文本又是由读者写成的。课程文本意义具有无限的开放性、流动性和深切的关联性，文本的意义只有在文本之间、文本与读者之间、文本与作者之间的关联中才是可能的。教师与学生对教材的解释与理解是非常必要和有意义的。而这种理解得以可能的基础，就是师生原有的经验和观念，即解释学家所说的'成见”。每个个体都具有已有的经验，在走入课堂之前；他们并不是一张白纸。学习应该是对课程文本与已有的“成见”相互建构和融合的过程。意义不是给定的，而是生成的。海德格尔认为，成见就是理解的前结构，它是制约人们的理解的历史性因素。因为我们都处于一定的历史条件之下，所以我们的头脑中都存在着我们很难意识到的先人之见，即成见。他不仅将成见看做理解的前提，而且将“成见”看做认识事物的基础与视界。在理解过程中，解释者的视界始终存在着，并在与文本的接触中达到与别的视界融合。伽达默尔还提出了“成见是我们对世界开放的轨道”这一富有启迪性的观点，即理解不仅以成见为前提，而且同时也产生新的具有建设性的成见。这就是一种意义间的相互建构。课程编制者所编写出的教材，可能只代表某些真理或真理的某些方面，但它首先应该是多元的和开放的，并能保证对话的继续；它不应该是“绝对真理”的表达，它应提供给教师与学生创造性发挥的绝对空间。我们的教师，也一定要发挥主观能动性，创设一个多元开放的教学环境，去引导学生进行解释并理解教材。从而发现其他的“真理”和“真理”的其他方面。（四） 课程文本解读中理解的基本内涵1、 理解是一种感悟过程理解就是一个人与另一个人的交流过程，包括师一生、生一生之间的交流。其结果是在“你”中重新发现“我”。正因为人与人之间可以理解，所以存在着人类的共同精神，人类历史得以延续和扩展。故狄尔泰提出，理解乃是“一种使我们进入人类世界的理智过程”。2、 理解是一种对话形式课程文本毕竟是人类历史文化的世界，是课程设计者精心组织后的世界，是一个独立的他人的表达的世界，是他人用象征来揭示自己的价值观与理念的世界。他们的表达形式的“文本”，揭示了一种自我认可的意义。教师和学生则应在理解课程文本的过程中，理解生活，发现意义，扩展自己的眼界，获得对自己有益的异己世界的知识。后现代解释学将理解作为一种对话，它反对对话中的不平等。而这种现象传统的课程设计者、教师和学生中的表现就很明显。在面对同一个教材文本时，常常是课程设计者的观念压过教师，而教师的对教材的解释又压过并“优于”学生的理解。这种传统对话中课程编制者、教师和学生三者之间不平等的对话关系，限制了教师和学生个性的发挥，从某种角度来看，-就是限制了教师和学生的创造力。理解的观念强调对话的平等性和开放性。在这种对课程文本进行理解与对话的过程中，教学再不是死气沉沉，而是充溢着生命的朝气与活力。学生不再是单纯的知识接受的客体，而是学习生活的主人，是理解他人的表达并使自身逐渐获得生活经验的完满的教育过程中的真正的主体。学习的课程文本也不再是僵死的知识体系，而是他人生活的表达，是真实广阔的历史。教师、学生与文本之间的关系，也不是简单的主客体之间的关系，而是生活的关系，是平等对话的关系。教育不是将外在于个体的知识构架强加于人，而是经由个体与“文本”之间的对话，在个体已有历史经验的参与之下，去实现新的意义的生成。个体始终作为生活的个体、历史的个体、主动参与的个体、创造的个体、表达的个体而置身于教育过程中。学生在教育过程中始终是作为完整的人而不断实现自我整体的更新，其主体的地位便从根本上得到了保障。3、理解是一种意义建构“理解”的根本意义在于，任何一个“文本”，当我们不去理解它们的时候，它们只是作为一个纯粹的客体存在于那里。一旦我们去理解它们时，我们就同它们建立起一种类似对话的关系。通过理解，我们可能发现过去文化或现在的异己文化对于世界的认识和对于真理的表达，发现他人对于世界的理解和看法。正是在理解中，人类文化给人以新的意义。这样，理解就不是一个单纯的主体对客体的单向涉人，而是在相互对话的过程中，形成一种自我揭示的行为和价值生成过程。正是在理解中，个体走向了他人，走向了意义。理解是对生活的再创造、再认识，它使表达具有了活的意义，使精神世界成为统一体，使历史成为现实，使人成-为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实。后现代课程观认为，课程文本的阅读，是读者把自己的理解、愿望、想象、情感和体验投射到文本的活动，复制作者和作为解释者教师的意图，既不必要，也不可能。文本的意义是通过受教育者的建构而成的，没有受教育者的自我建构和自身体验，任何意义都是外在的，从而不能深切地影响受教育者的行个性化的分析、综合、评价、重组，使课程文本信息在意识转化中具有新的价值和质量。受教育者的阅读活动因而不是对文本信息的机械复制，而是对文本信息进行自主加工和自主建构。读者依靠其自身的人生体验、文化修养、思维习惯、知识背景消除课程文本意义的不确定性使之成为一个意义明确的整体结构。课程文本的意义是在读者的阅读活动中完成的，有多少读者的阅读活动、创造活动、体验活动，也就有多少课程文本的意义崭露出来。在教育教学过程中，受教育者一旦有机会拥有这种自由性，他们将爆发出令人难以置信的创造力；一旦他们真正能从自己的体验出发来理解课程文本，那么课程文本才将真正对受教育者的生存产生影响。教学不仅需要对课程文本的逻辑说明，更需要对文本的解释，从而为学生的创造性准备了充分的空间。在这种哲学视野里，教育者和受教育者都是阅读活动的创造者。三、预设性课程与生成性课程（一）什么是预设的课程和生成的课程1、 预设性课程预设性课程是教师在对教材文本进行解读的基础上，为保证教学的顺利进行而制定的计划与方案。预设性课程是众多课程学家、学科专家、教师等，在批判比较后选择出来的具有比较价值的课程资源，具有最大效率发展学生的可能，是思想性和科学性的统一，是教育目的最直接的体现。2、 生成性课程生成性课程是预设性课程展开过程中与具体的教学情境相结合时产生的课程资源。这种课程资源与预设性课程具有同样价值。生成性课程通常是在特定教育情境下，由教师、学生、文本、环境相互“对话”过程中创造出来的，具有自组织性。（二）预设性课程与生成性课程的相互联系预设性课程是生成性课程生成的基础，生成性课程是预设性课程的深化和升华，是一种多多益善的“意外收获”，应该是教学追求的理想目标与境界，但并不是每节课教学追求的根本。因为生成性课程是对预设性课程在特定环境下的补充、修正、完善、提高与升华，即使生成性课程改写了预设性课程计划的大部分目标，也仍符合最大程度发展学生的教育目标，所以生成性课程与预设性课程在内涵和精神上具有一致性，是教师为了更好地实现教学目标和教育目的而采取的补救措施，能以更好的内容、更好的办法促进学生的发展。生成是以预设为基础，是预设的创造性发挥，预设得越充分、越科学、越有“弹性”，生成的概率越大，生成的价值也才越大。生成性课程既可以是预设性课程的补充、修正、完善和提高，也可以是学科知识的拓展；既可以是预想范围之内的不确定性问题，也可以是偶发事件的艺术处理；既可以是教师无意发现，也可以是学生质疑引起。生成性课程的设计不仅仅注重知识和技能的掌握，更注重学生分析问题、解决问题能力的培养，通过对“文本”的多元解释，打破学生原有认知结构的平衡，使学生建构经验遇到困难，即同化或顺应遇到矛盾，必须进一步“对话”才能使经验转换继续进行。这种来自内部的要求，不能由外在的权威来加以解决，教师不能享有话语霸权，必须要通过与学生、文本、环境进行平等的对话来协调信息，让学生自己解决知识内化过程中的矛盾，在充满挫折、失意、不确定的教育过程中进行探究，进而生成自己独特的生命经验。所以，平等的“话语权”是生成性课程设计的核心理念。生成性课程是留给有充分预设计划教师的一种“奖励”，一种“意外”收获，次数相对较少，但很有价值，它应该是每一个教师追求的理想目标与境界。这就需要教师把握生成的原则和规律，不能对生成性课程资源熟视无睹，也不能让生成的课程“无边无际”。生成性课程是新课程实施中的新生事物，它实践了新课程所倡导的“以学生发展为本”的理念。生成性课程来源于教师的实践，是教师利用已有知识解决实践中的实际问题，是理论指导实践、理论运用于实践、理论走向实践的桥梁与中介，并在实践中上升为新的教育理论，是真正意义上的实践课程论。对新课程实施意义重大，每一个教师都应理解、把握、反思和实践生成性课程。（三）开发生成性课程的策略1、 开发和设计生成性课程的关键因素一一教师智慧生成性课程开发和设计的关键因素是教师。教师作为“最大的课程资源”，作为课程资源开发最重要的主体，必须要具备“教师即课程”、“教师即研究者”的生成性课程开发的素质和条件。这就需要教师树立“以学生发展为本”的理念，树立建构主义的知识观，具有现代课程意识和反思教学的能力，树立民主平等的师生观，能够统整学生的“生活世界”和“科学世界”，最重要的是教师还要具有一定的教育智慧。2、 教师开发生成性课程的策略第一，备课不仅要备教材同时也要备学生和教法。教材是客观性存在，具有稳定性，但学生却具有无限的发展性，对学生的了解不能仅仅停留在学生的个性差异，具有不同的知识基础之上，还要了解具体情境下学生的心理状态和学生学习新知识的准备状态。这就要求教师在课前了解学生预习内容的程度和状况，可以直接询问学生，也可以观察学生的交谈和学生讨论的内容。通过了解学生的情况，来具体分析学生的心理准备和心理需要，为修正教学计划“创生”课程内容做“前期调研”。第二，要善于把握课堂的反馈信息。在教学过程中，注意观察学生的反应，同时捕捉学生的每一个动作表情的细节所提供的信息。学生课堂的提问往往是最好的反馈，根据所提问题，在解决过程中通过学生间质疑、探讨，并通过教师因势利导的追问，来了解学生对教学内容的掌握情况，然后再依据所掌握的情况决定是否对教学内容做出引申、深化或重复。第三，利用课堂突发事件来生成课程。课堂上的突发事件总是难免的，面对突发事件，教师必须要有利用突发事件来生成有价值课程内容的心理准备。如学生突然提出一个与教学目标相关而教师在短时间内无法解释清楚或根本就无法解释，但很有价值的问题。这就要求首先在肯定学生探究和质疑精神的前提下，坦陈自己无法解决，并请求其他同学的帮助，或作为一个研究型学习的主题；要求课下有兴趣的同学合作去完成。第四，以批判性思维对待生成性课程。课程具有继承、保持、传递和创造文化的功能，“课程文化从本质上讲就是一种协商课程。它所蕴涵的价值、精神、意义并不是直接灌输给学生的，而是在师生协商和互动的过程中通过达成共识的方式而被生成的。它所遵循的是民主的、自由的、解放的原则。与工具化课程的霸权性、强迫性、教化性原则格格不入。”教材的内容总是特定历史的产物，不论生成性课程与预设性课程有关还是无关，在尊重历史的情况下，可以结合现实中的相关问题进行价值上和思想上的探讨。探讨的标准是历史总是具有继承性，同时历史也是不断发展的，批判性思维对同一问题在不同历史时期，可以做出完全相反的判断，答案的不确定性以及在分析批判的过程。（四）如何捕捉和处理生成性课程事件第一，采用富有弹性的课程设计，为捕捉、利用和转化生成性课程事件留有余地。课前教师应尽可能考虑在课堂上可能会发生哪些情况，相应地形成多套课程设计方案作为备选。教师的课程目标设计和课程过程设计都应留有余地，为学生主动参与课程与教学活动留出一定的时间和空间，这样课程资源的动态生成才有可能。否则，教师可能会因为赶进度而总是忽视一些具有重要价值的生成性课程事件和问题。第二，课堂中迅速准确地判断生成性课程事件的性质和价值。对于课堂中生成的课程事件和课程问题，教师要能迅速准确地判断其性质和价值:该事件与课堂教学内容是否有联系？是否有利于促进学生的发展?是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?是由于教师的原因还是由学生导致?等等。对生成性课程事件的性质和价值的判断将直接决定教师的处理方式，决定教师是否应将之转化为可资利用的课程资源。对于与课堂教学内容相关、而有助于促进学生某方面发展（如深化理解、发展批判思维、培养创新精神等）的生成性课程事件，尽管可能打破教师的备课思路，但教师仍应该及时将之转化为可利用的课程资源。对于一些虽与课程内容没有太大的关系，但对学生的发展有价值的生成性课程事件，教师可在课堂上对之作简单交代和说明，然后在课后进一步跟个别学生详细探讨和交流。对于既与课程教学内容无关又没有发展价值的生成性课程事件，教师则可采用冷处理的方式，引导学生将注意力集中在对课堂教学内容的探索和研究上。生成性课程事件有无教育价值，能否促进学生的发展，这是一个具有相对性的问题，有些从表面看没有价值的课程事件，经过教师的转化也可能成为很有价值的课程资源。在实践中，教师往往是凭直觉作出判断的。第三，在实践中注重积累和反思，提升自己的实践智慧。能在实践中将生成性课程事件巧妙地转化为有价值的课程资源的教师，在面对意外的问题情境时，往往能〜直觉的方式迅速地作出准确判断并采取恰当的即时行动。他们“具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魅力…”简言之，及时捕捉和充分利用生成性课程事件，要求教师具有高超的实践智慧。而这种实践智慧的养成和提升依赖于教师长时间的积累，需要他们在实践中不断反思和总结。四、课程资源的开发（一）课程资源的类型课程资源是保证课程目标实现和课程实施顺利进行的基础，是课程因素的天然来源和课程实施的条件。课程资源类型的划分标准很多，按不同的分类标准，可把课程资源划分为不同的表现形态。教师和学生都是课程资源开发和创造的主体。学校层面的课程资源开发，在内容定位上应该涵盖以下两大方面：一是为国家课程补充相应的课程资源。国家课程的实施除了需要相应的课程标准、教材、教师教学用书以外，还需要大量的教学辅助材料，如补充文字材料，录音、录像、电子、多媒体素材，以及社会自然资源等。尽管这些材料和素材可以由相应的出版和教育机构开发，但对开发出来的材料的选择在于学校和教师，并且，这些机构开发出来的材料也不能完全满足学校和教师的需要，也不能涵盖教师在实施国家课程过程之中所需要的所有资源。教师参与开发的国家课程的实施资源，应该更加符合学生实际，符合教学的需求。二是学校需要对新课程中规定的由学校负责的课程领域进行相应课程资源的开发。新课程为学校根据自身实际、办出特色提供了一定的自主开发校本课程的空间，这种课程空间多以选修课程的方式呈现。这类校本课程资源的开发涉及的领域和范围更广，需要调动教师开发课程资源的积极性。就上述两个方面的课程资源开发而言，不同学校可以采用不同的开发方式，课程形态也显现多元化的特征。（二）课程资源的利用和开发的作用1.课程资源是突破课程改革的重点和难点的关键因素在义务教育和普通高中课程改革过程中，课程资源的短缺和开发上的困难是改革的主要难点和需要解决的重点。所以，关注并切实解决好中小学新课程实施中的课程资源利用和开发，对克服新课程改革上的障碍和困难是必不可少的。课程资源利用和开发是国家课程、校本课程和地方课程交汇之处。国家课的落实、地方课程的实施和校本课程的开发都需要相应课程资源开发作为支撑。这使得课程资源的开发具有更强烈的现实意义，也更具有现实价值。课程资源开发拓展课程实施的新视野长期以来，学校和教师习惯于执行指令性的课程计划，教师课程资源意识和开发能力欠缺，教师的职前培养和在职培训也很少接触到课程资源的概念，目而缺乏对课程资源的识别、开发和运用能力。不少教师只知道有教科书，不知道有课程，甚至把教科书当做唯一的课程资源，把课程改革仅仅视为教科书的改编。即使在义务教育和普通高中新课程的实施过程中，仍然有不少校长和教师将校本课程开发与编写教材混为一谈，甚至出现有的学校要求教师人人参与教材编写的情况。课程资源的载体形式是多元化的。课程资源与课程存在着十分密切的关系，没有课程资源也就没有课程可言，相反，有课程就一定有课程资源作为前提;课程资源的开发，将使课程开发和课程实施都扩展到资源的视野上，为地方和校本课程开发开辟新的方向。课程资源开发直接支持了新课程形态没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成学校的实际教育成果，课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。各种校本课程和地方课程的开设，需要大量课程资源的支持;而且实施国家课程也离不开广泛的课程资源的支持，特别是像综合实践活动课程，虽然国家规定课程名称和课时、制定综合实践活动指导纲要，但具体实施的内容和形式则完全要由学校来决定，是在实践过程中动态生成的，这就需要对课程资源有充分的认识和便捷的获取途径。综合实践