高职高专英语教师教学效能感与主观幸福感的关系

高职高专英语教师教学效能感与主观幸福感的关系

教育效率感是指教师在课堂上能够有效地完成教育任务，实现教育目标的意识和信仰，包括一般教育效率感和个人教育效率感。个人教学效能感指教师对自己是否有能力完成教学任务,教好学生的知觉和信念;一般教学效能感则指老师对教与学的关系,教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。自从1976年Armor和Berman将班杜拉的自我效能理论引入教育领域,学者们一直非常关注教师效能感与其行为以及学生成绩之间存在的显著相关(GibsonandDembo1984,GoddardandHoy2001)。主观幸福感是反映生活质量的重要指标,主观幸福感包括认知评价和情感体验两个成分,从认知评价角度,认为主观幸福感是人们对自身生活满意程度的认知评价(即生活满意度);从情感体验角度,认为主观幸福感是当前正性情绪和负性情绪平衡的结果。有些学者已经对大学教师的心理健康,社会支持和人格特征开展了一系列调查研究,发现教师之间主观幸福感的差异在很大程度上影响教师教学表现,教师效能感与教师幸福感的关系在工作与生活之间常常互相影响。近年来,随着我国高等职业教育蓬勃发展,对高职高专教师的一些调查研究也越来越得到重视。但是对高职高专英语教师教学效能感和主观幸福感关系的研究却并不多见,因此笔者以浙江省金华地区高职高专英语教师为调查对象,调查和分析了浙江省金华地区高职高专英语教师教学效能感和主观幸福感的现状和特点,从而为高校英语教师的发展和管理提供理论依据。一、对象和方法(一)不同性别学生的职教情况浙江金华两所高职院校123位英语教师,男38人,女85人,其中助教49人,讲师67人,副教授5人,教授2人。年龄范围为,其中75%被试年龄在23-30之间,16%在31-40之间。(二)评估工具1.个人教学效能感,5级评分但在预测基础上对个别项目进行了调整,调整后的实测量表共有15个项目(其中9项个人教学效能感,6项一般教学效能感),5级评分。个人教学效能感得分为9项个人教学效能感题目得分的平均数,一般教学效能感得分为6项一般教学效能感题目得分的平均数。该量表的信度效度指标较好,应用十分广泛.2.情感/幸福感配方第一部分由5个题目组成,测查认知成分(即生活满意度),采用7级评分制(1-7);第二部分共12题测查情感成分,采用7级评分制(1-7)。正性情感(PA)得分为6项正性情感项目得分的平均分,负性情感(PA)得分为6项负性情感项目得分的平均分;第三部分为测查总体幸福感成分的单题:评价在整个生活中你的幸福/痛苦体验,9级评分。该量表的信度效度指标较好。(三)测量与数据处理的关系问卷采用随机取样的方法进行团体施测,收集的数据采用SPSS11.5软件进行统计处理。二、结果(一)浙江省金华两所专业英语教师在教育效率和主观幸福感方面的平均得分见表11.教学效能感的分由表1可知,从整体平均水平来看,个人教学效能感得分接近“4分”(比较符合),一般教学效能感得分接近“3分”(不容易判断)。分析表明高职高专英语教师体验到的个人教学效能感和一般教学效能感较高。其中教师的一般教学效能感低于个人教学效能感。2.高职高专英语教师4个月内的情感体验差异统计分析的结果表明,生活满意度平均得分高于“4分”(介于中间),表明他们对生活总体较为满意;正性情感平均得分介于“4分”(一半时间)之上,表明从高职高专英语教师总体上来看,正性情感体验较多;负性情感平均得分介于“1分”(没有时间)之上,表明他们负性情感体验少。分析表明,高职高专英语教师的主观幸福感水平较高。国外Diener对成人、中学生和小学生以及国内石满,赵志芳和丁新华的有关研究结果均表明,多数个体体验到的幸福感在中等程度以上,本结论在我国高职高专英语教师样本上也得以验证。(二)教学效能感与负性情感的关联程度不同教学效能感(个人教学效能感和一般教学效能感)与生活满意度、正性情感、负性情感和总体幸福感的相关系数(见表2和表3)。研究结果表明,教学效能感与正性情感和总体幸福感存在显著的正相关,与负性情感的相关达到显著水平。但是教学效能感与幸福感各因子的联系也不尽相同:个人教学效能感与负性情感negativeaffects(NA)的联系尤为密切,关联程度相对更高,其次是自述幸福感,而与正性情感positiveaffects(PA)的联系相对要弱。一般教学效能感与自述幸福感SEWB联系紧密,而与正负情感的联系相对较弱。研究结果还发现,个人教学效能感与生活满意度lifesatisfaction之间不存在显著的相关关系,也就是说它与幸福感的认知成分关联似乎并不密切。(三)不同效能感教学对教师幸福感的影响取个人教学效能感得分最高和最低的27%的被试各34人,分成高个人教学效能感和低个人教学效能感两组,对这两组教师幸福感的得分进行t检验(结果见表4)。由表4可知,高个人效能感组被试体验到的正性情绪和幸福感要远高于低个人效能感组,负性情绪则要少许多。本研究结果与石满,赵志芳,丁新华在此方面的结论一致。此外,高个人教学效能感组和低个人教学效能感组在生活满意度方面差异不大,两组被试对于生活满意度都较高。三、讨论(一)高职高专英语教师的个人能力知识水平是基础教育作为一项系统工程,来自社会各方面的教育与学校教育还不很协调,不同高校生源也不同。高职高专学生的英语水平普遍较差,如:义乌工商学院07级非英语专业学生共2075人,其中英语成绩100分以上的学生为800人占总人数的38.5%;99分以下得学生有1275人,占总人数得61.5%,其中60分以下得学生有137人,英语水平普遍较差。高职高专英语教师在课堂上教授的英语知识以适用为主,够用为度,所以对英语教师的专业水平要求不高。样本中52%有硕士学位;,因此教师的专业知识在教学过程中绰绰有余,主要是在课堂设计上下功夫即可。因而教师对自身知识水平有自信,其个人教学效能感高于一般教学效能感。本结论与国内学者赵福菓,黄希庭等人的有关研究结果一致。(二)金融危机的影响高职高专英语教师的专业知识和科研要求不像本科院校那么高,教师专业要求压力相对较小。此外,做问卷调查的时候恰逢经济危机,问卷发放地之一的义乌工商学院,地处国际知名的小商品集散地,此次金融危机对很多商人影响很大,而教师因其工作的稳定性在经济危机中几乎没有受到影响,这样的对比对被试教师的主观幸福感的提高有一定的影响。(三)教师主观幸福感和教学效能感相相关研究结果表明,教师教学效能感和主观幸福感存在着极其显著的相关关系,自述幸福感和个人教学效能感以及一般教学效能感均有显著相关。而生活满意度与个人教学效能感以及一般教学效能感没有相关,高教学效能感组教师的正性情感和幸福感均高于低教学效能感组。教师主观幸福感和教学效能感相互促进。一个具有较高主观幸福感水平的教师会更积极主动、更理智地面对教学工作中的问题,获得工作的机会也较多,从而使其形成较高的教学效能感。教学效能感高的教师面对教学中的困难,能正确看待并通过自己的努力去克服,更容易取得成功并得到同事的认可,尤其是学生的信任。这无疑会促使其主观幸福感水平更高。而一个主观幸福感水平较低,在面对教学工作中的问题时则会表现出较为消极、被动,继而导致较多的失败,降低教学效能感。(四)加强教师队伍建设首先,提高教师工作发展的条件;营造积极的学校风气。制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的支持系统、学校风气、教师关系、师生关系与教师的个人教学效能感之间存在显著的正相关关系。因此,学校应该从工作提供的发展条件,学校风气等方面加强建设。其次,提高教师学术水平;帮助教师转换角色。有关部门应该加强对刚参加工作的高校教师的培训,为其提供必要的支援、协助和入职培训辅导,增强他们的自信,使他们顺利度过身份的转变与角色的转换。而对有一定教学经验的高校教师也应当加强在职培训,使他们在工作中遇到的困难可以及时得到解决。此外,应该引导教师进行良好