教育产权制度的个体性特征

教育产权制度的个体性特征

不同的所有权分类模式可以分为不同的研究对象和方向，也可以沿着不同的研究对象和方向深入发展，以解决某些问题。教育产权的研究有待于进一步深化、细化、具体化、贴近实际化。按照产权的主体进行分类,可以将教育产权划分为个人教育产权、学校教育产权和国家教育产权。在这三类教育产权中,个人教育产权是指以自然人为产权主体的财产权利。这里的产权主体包括教师、学生、校长、董事等自然人。目前,多数的教育产权研究的重点在于所谓的狭义的教育产权即学校教育产权的研究,而具体到人本身的教育产权的研究却寥寥无几。个人教育产权的研究是中国社会发展的大势所趋,具有鲜明的时代特色,也是教育产权研究在我国经济转型的新时期进一步深化的重要方向之一。个人教育产权的研究是教育产权研究更为具体化的一个方向,也是教育产权研究深化的一部分。本文拟探讨个人教育产权的含义底蕴、个人教育产权构成与存在的问题以及立足于个人教育产权的大学治理等三个问题。一、教育所有权的重要性和意义1.主体角度的解读教育产权包括权能和利益两部分,本质上反映人与人之间的经济关系。教育产权同产权理论相一致,在形式上反映为人对资源的获取和利用的权能和效果,而本质上则反映了人与人在教育活动中的权力和利益关系。目前较为通行的个人教育产权含义多是从教育产权主体角度定义的,如认为“个人教育产权是以自然人为产权主体的财产权利。这里的产权主体包括教师、学生、校长、董事等自然人”。虽然在这一定义中没有突出人与人的权力和利益关系,其实这层含义已经包含在“权利”一词之中了。“权利”的界定必然涉及人与人的权能和利益关系。为此,个人教育产权是以自然人为产权主体的财产权利,也可以理解为自然人在教育资源的获取与利用中的权能和利益关系。关系包括个人与个人之间的关系,个人与组织之间的关系。个人与个人之间权能和利益关系既能通过私人关系发生,也可以依托和镶嵌在组织之中,甚至呈现为组织之间的映着私人利益、个人利益。以往教育产权研究的焦点主要是国家产权、机构产权(如学校产权),而对于个人教育产权研究不多,也很少把宏观投入、制度、体制等安排同个人教育权能和利益联系起来。2.人的本质—个人教育产权的意蕴把个人教育产权理解为自然人在教育资源的获取与利用中的权能和利益。这一定义背后蕴含着更深层次的假设。这些深层的意蕴包括个人教育产权的人性基础、大学组织诞生的诱因、利益的存在形式等。产权理论的人性假设基础是“经济人”,个人教育产权理论的人性假设也是“经济人”。“经济人”的核心含义有二:一是自利性,二是自营性,也叫理性。当我们说经济人具有自利性时是指人会设法去追求自己的福祉,重点是在于“自己的”和“福祉”这两点,福祉既包括经济利益,也包括心理和精神上的非经济利益。我们很难想象,一般人的绝大部分行为是完全不顾自己、完全要让自己变得难过和不适。而自营性或者理性表示人是“能思索”、“会思索”,“会比较”、“会计算”的动物。这种人性的描述虽然起源于经济学理论,但不是经济学的专利。实际上只要存在资源稀缺、存在着选择,人就会显现这样的本质特点,这本应该是常识,但是由于历史原因,提出并且明了这样的常识居然需要勇气、需要论证。马克思提出,“对于各个个人来说,出发点总是他们自己”,马克思还断定“人们奋斗所争取的一切,都同他们的利益有关”;“思想”一旦离开“利益”,就一定会使自己出丑。“把人和社会连接起来的惟一纽带是天然必然性,是需要和私人利益”,“人的本质是人的真正的社会联系,因此上面提到的真正的社会联系……是由于有了个人的需要和利己主义才出现的”。既然社会联系是因为个人需要和利己主义才出现的,那么大学这一组织作为人们相互联系的一种方式和组织形式,不管其形式和工作对象如何特殊,这一组织建立的基本原理与其他组织的基本原理是一样的,大学作为一种社会组织形式也是因为“私人利益”、“个人的需要和利己主义”才出现的。私人利益、个人需要和利己主义是大学产生的人性根源和人性原理,也是大学这一组织建立的人性基础。如果某类主体不能在这一组织中获得任何满足,那么这类主体肯定要脱离大学,去大学外边寻求自己的福祉。福祉和利益是人类的追求,是每个人生活的动力,也是组织发展与人类文明的根源。除了人类的据。无论是生存层次还是自我实现层次,都具有推动历史前进的功能。没有脱离利益和福祉的进步,也没有不需要利益和福祉的自然人。虽然产权形式可以分为私有产权、公有产权和国家产权,或区分为组织产权与个人产权,但无论是是哪种形式的产权都不能和人的需要、利益和福祉脱开干系。人类技术性的发明和界定了不同的产权形式是为了更好的服务和满足人的需要,而不是相反。大学是实现个人利益的一种形式、一种社会联系机制,个人教育产权自然也依托于大学这一组织形式。组织产权和国家产权虽然在名称与形式上没有出现“个人”字样,但实际上都是为了某一范围内的个人而存在的。在组织中工作的个人不仅是组织的代表,更是个人利益最忠实、最现实和最直接的代表,官员、管理人员和教师都是属于某一组织,但是都要代表和维护自己的利益。忽视了这一点就无法进行组织分析、制度分析和产权研究。按照是否通过组织的标准看,个人教育产权既表现为个人与个人等自然人之间的简单形式,也有通过和依托组织的复杂形式。从这个意义上讲,机构教育产权与国家教育产权也具有深刻的“个人”意味。所以个人教育产权狭义上是以自然人为主体的产权,广义上则强调不同形式的产权同个人福祉之间的必然联系,不管产权形式如何变化都需要扎根于“个体性”特征。二、宏观治理视野下的个人教育产权产权包括归属权、占有权、使用权和支配权,这是基本的“经典四权”,教育产权和个人教育产权当然在理论上也包括这些权利。但是具体到不同类别的主体和情景,产权形式、划分和列举具有不可穷尽的特点,花样繁多也离不开这几种权利。如理论上学生具有专业选择、课程选择和学制安排的权利,有教学评价的权利,有学习自由的权利,有参与管理的权利等。但是个人教育产权研究的当务之急,与其说是理论上勾勒完善权利集和权利束,不如检视实践中个人教育产权存在的现实问题,毕竟认识扎根于实践,理论来源于实践。权能和利益安排应该遵守的根本原则是有效激励,激励分为正负,所以这一根本原则可以表达为有效激励和约束机制。联系地看问题是一个重要的方法论,必须把宏观管理同微观的个人教育产权联系起来,这样才能揭示宏观对于微观个体的实际影响。宏观治理中暴露的突出问题主要是激励不足、激励不当和缺乏约束的问题。教师的“教”和学生的“学”是大学中最重要的两种活动,尤其是教师的“教”具有主导和示力、利益和资源配置问题,导致了不利于教师“教”的局面。1.普通高校生均经费投入不足,导致“教育不”《中华人民共和国教育法》第五十四条规定:国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高。全国各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高。任何资源都具有稀缺性,我国高等教育财政资源投入不能满足高校的发展需求,一些承诺和提出的指标也没有达到,甚至出现回落现象。国家财政性教育经费一直没有达到1993年提出的“本世纪末达到4%”的目标,与此同时高等教育规模急剧扩大,导致了高等教育财政资源短缺。进入21世纪,我国财政性教育经费占GDP的比重一直没有达到4%。2004年回落到了1999年的水平,2005年还不及2000年的水平。我国普通高校生均预算内教育经费和生均预算内公用经费支出都没有按照政策文本提出的目标持续增长。我国普通高校生均预算事业费支出2000-2005年也逐渐下降,2006年有所回升,但是2007年仅是2000年的89%。一些高校财务状况陷入恶性循环,已经危及学校正常运转。如某省属重点师范大学连按职提薪这样的基本保障都没有,即评上副教授之后,并不能按照副教授职称享受薪资待遇,得三年之后才享受这样的待遇;相当数量的学校为了招揽“高级人才”开出了极其诱人的价码,但是对新入职的博士、博士后的扶植帮助政策正在缩水,这样的政策并没有收到好的效果。因为这些学校招聘主要是面向国内市场(国际市场上更缺乏竞争力,很难吸引国际一流人才),而国内高校互相竞争基本属于零和博弈,教育系统开支变大了,但是教育系统人力资源总体质量变化不大,尤其是人文社科专业。众所周知,我国是穷国办大教育,教育投入不足问题长期存在。由于投入不足,很难吸引国内外一流人才到大学长期从教,同时由于有效激励不足还导致优质师资流失的严重问题。“便宜的教育不便宜”,长期投入不足的后果开始暴露出来,最明显的问题有两个:一是“钱学森之问”提出偌大教育系统几十年也培养不出创新型拔尖人才,二是自主创新能力薄弱。这种弊端的表现还没有触底,还会继续困扰着我国经济社会发展。第一流的人才不愿到大学长期任教,稍有学术成绩之后就脱离教学和科研一线工作(原因之一是从事教学科研工作清贫),留在一线的教师有的仅作“跳板”,有的不作跳板也高,其中青年教师面临的经济压力相对更大,他们面临买房子、评职称、发论文和育子等问题。在收入卑微的情况下,他们为了谋求生计,不得不到大学外部寻求资源,以便过上得体的生活。这就是媒体批评的“走穴”现象。2.教师的权力是以做大量的计权力配置既可能出现过于分散的危险,也有过于集中的可能,且两者必居其一。“不过,如果能够进行选择的话,前者的危害比较小;后者的危害则要大得多。”大学内部权力配置存在的最大问题是权力过于集中在学校高层和行政人员手中。大学是学术组织,其治理结构应该具有底部沉重和分散决策的特点,因为新的想法和创见总是从基层出来,基层没有活力,就很难有好的教育效果。大量的学术人员之所以愿意从政、当官,是因为官员就是资源和利益的掌管者和分配者,谁负责利益分配都会着重考虑满足自己利益诉求,当官成为实现自己利益的最经济、最便利的途径,在理性人支配下,人们自然愿意去当官。现实中由于制度的不完善,对权力缺乏相应的制衡和监督,人们付出极小的交易成本就可以获得巨大的利益收获,在收益-成本之比相对巨大的情况下,使得从事分配性努力,确切地说是没有监督和制衡的分配性努力成为最为划算的交易。虽然直接从事学术科研劳动也可以为自己带来收益和利益,但是这种生产性努力,相对于分配性努力,不是最优选择,所以就促使人们放弃生产性努力,放下学术而转向仕途,实质上是放下学术而从政,但是还要继续保留学术身份,便于以分配学术资源的方式为自己谋利。怎样的选择是经济的、划算的,就逐渐成为一条组织运行的潜规则,即非正式制度,这种非正式制度打击了人们从事生产性努力的积极性,破坏了学术生态。当“官越大,学问越大”逐渐成为当今大学的运行铁律时,人们就开始对大学作为学术组织的特性表示怀疑,因为人们越来越难以看到学术自身的价值,把越来越多的精力用于钻研官场秘籍了。教师该有的权力没有,就是缺乏有效的激励机制;教师的“教”受到误导,那学生的“学”就自然出现危机。3.管理的教育环境和管理能力配置了教师和学生的权力监督机制既是对权力的制约,也是对弱势利益的保护,但是在现实中监督机制极不健全。在大学外部主要是缺乏对教育行政部门权力的监督,大学内部主要是缺乏对权力顶层和行政权力的监督,因以“财政性教育经费占GDP的4%”问题为例,从20世纪末到现在,居然十余年可以一直拖过来。由此可见,对教育行政部门的监督组织、监督制度和监督渠道基本是真空的。如果某项决策做出后没有相应的实施机制,那么再好的决策也是空话。教育系统权力配置应该遵守的一个基本原则是“底部沉重”,即工作在教育科研一线的教师应该有足够的权力开展工作;行政管理和学术管理的基本职能是服务。但是从现有权力制度安排看,工作在第一线的教师的行动受到了太多规则、精神、文件、“奖赛评”活动等的牵制,几乎没有参与管理的权力,外行领导指导内行的现象比较严重。权力集中在少数的顶层人员手中,对顶层权力又缺少监督,这就把顶层人员推到了滥用权力、以权谋私的边缘,稍不留神就掉进犯错误的罪恶深渊。权力和利益往往相一致,一定的权力就是某种利益的代表,可是目前的制度安排中个体的权力和利益都处于弱势地位。人们往往不把这些宏观问题同教育中的微观问题这样联系起来,似乎这和个人教育产权搭不上关系,但实际上教师的“教”和学生的“学”都是在一定的投入条件和制度环境下发生的。“那些用全面综合的形式阐述目的或概括高等教育特点的人,是典型地、重复地从错误的端点出发的人。他们从系统的顶端开始,而高等教育中更佳的端点是基层。”大学中的权力和资源基本控制在顶层和行政人员手中,教师和学生参与管理的民主决策制度还没有建设起来,教职工代表大会制度只是一种形式上的民主,甚至在这种民主形式中,教师和学生的权力就是“举手”,司空见惯的情况是“全票”一致通过。没有民主决策机制,教职工的利益怎么表达呢?参与