师范生数学教育中的数学观调查研究

师范生数学教育中的数学观调查研究

通过比较不同的班级和课程设置，作者注意到当前的教育理论课程不足以让学生形成合理的数学概念。由于缺乏教育理论，学生的社会实践对数学概念的形成没有体现。师范生应该通过树立师范意识、增加阅读范围等方式促进自身数学观的发展,高等院校可以通过增开课程、改变教学方式、利用学生团体活动等方式促使学生形成良好数学观。一、对数学本身的看法数学观是个体在学习、实际生活中等多因素影响下形成的对数学本身的看法,即对“数学是什么”这一问题的回答。已有研究表明,家庭教育、学校教育、社会舆论、数学学科发展等都会影响个体数学观的形成二、研究过程(一)问卷的发放和发放本研究选取某自治区数学专业(师范类)方向的14级、15级学生为样本,共发放问卷103份,保留有效问卷82份(14级保留35份,15级保留47份)。14级的学生已经接受过教育学、教育技术学等教育理论课程,15级学生主要接受数学专业课程,较少接受过教育理论课程。(二)柏拉图主义的观点数学观的分类采用英国学者欧内斯特(PaulErnest)的观点,将数学观分为问题解决观点、柏拉图主义观点、工具主义观点三类。问题解决的观点是把数学看成是一个动态的、由问题而推动发展的学科,数学能体现人类的发明与创造,它不是一成不变,因为它的结果是开放的,因此仍然会发生变化;柏拉图主义的观点是把数学看成是一个静态的、永恒不变的学科,它通过逻辑将知识组织成一个彼此联系的结构;工具主义的观点则把数学看成是由事实、法则、技巧构成的一套工具,数学是以对彼此无关但却很有用的事实和法则(三)研究问卷本研究参考吴万岭等人对职前教师和在职教师数学观的调查研究问卷三、问卷的结果(一)参加社会实践的人数研究样本按年级和是否参与过与数学教育等相关社会实践进行整理,如表1所示。从参加社会实践的人数比例来看,14级师范生参加社会实践占总人数的82.8%,15级师范生参加社会实践占总人数的70.2%。上述结果表明,参加社会实践的人数较多,且能在一定程度上实践自身所学理论。(二)样本数学观对比问卷中数学观的分类采用欧内斯特(PaulErnest)的分类方式,将数学观分为问题解决观点、柏拉图主义观点、工具主义观点三类。由于个体数学观存在重叠的情况,部分样本在某一类以上的数学观中得分相同。为避免重复计数,在统计样本数学观的频率时将重叠出现的数学观另外归类,具体如表2所示。从人数比例来看,更多的师范生持有柏拉图主义的数学观。(三)样本学生数学观与我国数学教学生在柏拉图主义数学观的题目上平均分最高,其次是问题解决主义数学观和工具主义数学观,学生在三种学术观题目上的得分情况如表3所示。通过计算变异系数可得,问题解决主义数学观的变异系数最小(0.1414),其次是柏拉图主义数学观(0.1461)和工具主义(0.1637)。说明学生对于问题解决主义数学观和柏拉图主义数学观的认可程度要高于工具主义数学观。师范生的数学观在初等教育阶段已经初步形成,主要受教育方式与学生自身学习经验等因素的影响。样本学生更倾向于问题解决主义数学观和柏拉图主义数学观,很大程度上与我国数学基础教育有关。当前,我国数学教育不仅强调培养“双基”,而且更加强调其与现实生活的联系,培养学生的数学思想。在中小学阶段,学生已经初步形成数学观,但对于数学学科的认识和理解缺乏教育理论支持,处于比较浅显的阶段。虽然部分学生在大学阶段已经开始学习教育理论课程,但这些课程更多的是从宏观的角度分析教育,没有与数学学科进行紧密的结合,这也与统计量上柏拉图主义数学观的样本数较多有一定的联系。(四)社会实践参与情况大多数样本学生在就读期间有过与数学教育的相关社会实践经历,具体情况如表1所示。事实上,数学观的倾向度与其参加实际教育教学工作有密切联系。据调查,样本学生参与社会实践的主要身份角色是家教或辅导机构的兼职教师,授课形式主要以一对一或小班形式讲授。样本学生目前接受的教育理论知识较少,在实践过程中很大程度是模仿自己在初高中接受教育的方式进行教学。由于对教学的理解程度较为肤浅,基本只停留在照搬教材或解题的教学层面上,对于教材的钻研和教学方法的使用缺乏技巧和经验,可能是社会实践与数学观之间相关性不高的原因之一。四、讨论(一)树立师范生意识数学观是随着个体的经验不断发生改变的,师范生倾向问题解决的数学观更有利于我国基础教育的发展。在中学阶段,师范生的数学观处在初级阶段。步入高校之后,师范生接收到了更深层次的数学知识,逐渐形成成熟的数学观。当前社会对中小学教师的要求逐步提高,师范生应尽早树立师范意识,以教师身份思考数学学科对于中小学教育及现实生活中的意义。这不仅有助于师范生由学生身份转变为教师身份,也有利于实现培养具有创造力、创新性人才的教育目标。就现行高校师范培养模式来看,师范生接受的数学学科专业课程较多,教育类课程较少,虽有助于师范生掌握扎实的学科知识,但对于教学原理、教育理念等教育知识的掌握尚有欠缺。有研究认为,教育理论的不足对师范生成熟数学观的形成造成一定的阻碍,不能良好的促进师范生树立师范意识。因此,高校可以借鉴有关研究生培养计划中的课程,适当增加针对性较强的教育教学理论课程。另外,导师可以为学生提供一定的学习资料,如数学教育理论的相关书籍或论文,通过学生自主阅读、共同讨论、资源分享等形式,不断吸收最新教育理论、教育思想,从而为师范生形成成熟数学观,树立师范意识以及未来专业发展奠定基础。(二)对理论的反思培养在现行教师教育课程中学科专业课程居多、教育理论课程其次,培养方式较为单一,教学实践机会较少。目前,教育理论课程主要采用的教学方式是讲授法,学生对于教育理论的认识主要以记忆为主,又由于数学学科本身严密的逻辑性,这种教学方式容易使学生产生依赖性,很少结合理论进行反思,这种较为死板的教学方式不利于培养学生的数学观。因此,在教育教学理论课程当中,教师可以多采用研究性教学模式,采用“问题—情境—研究”的教学方法,促使学生进行教学反思,将理论知识“应用化”。高校还可以根据课时安排