初中生欺负行为涉及者的人格倾向研究

初中生欺负行为涉及者的人格倾向研究

作文和批评是中小学生中普遍存在的现象。各种文化中的调查表明,约有10%～20%的中小学生卷入了欺负行为近20年来,学校欺负问题逐渐引起心理学家的关注,并逐渐成为当前心理学中的一个研究热点。研究表明,欺负行为涉及者在人格倾向上有明显不同的表现。迄今为止,研究者们为探讨影响欺负发生的人格因素做了许多工作,但大多数研究都倾向于将小学、中学或者两者合一作为研究对象,而很少单纯把某一时期、某一阶段的儿童群体作为研究对象,如初一年级。初一年级学生正处于“心理上的断乳期”,这一时期是个体生理和心理发展的关键期,同时也是学生心理冲突和行为问题的高发阶段。此外,欺负问题和人格问题都与特定的社会文化环境密切相关。已有的国内外研究结果是否适合我国城镇的中小学生还有待进一步证实,本文旨在研究初一年级中欺负行为涉及者的人格倾向特点,查明不同的人格类型在欺负他人和受欺负问题上的差异,以推动欺负领域的相关研究,为进一步研究积累资料。同时也为进行欺负干预研究提供一定的理论依据,为初中生人格的健康发展创立良好的条件。根据Peter.K.Smith的研究,当前评定中学阶段学生欺负行为的最好方式是匿名调查问卷。但由于无法获取有关问卷,自编问卷又缺乏相应的评分标准,故采用同伴、教师评定相结合的方法来对欺负行为涉及者进行辨别和区分。我们认为在无须考虑欺负行为发生频率或攻击强度的前提下,这一方法也能很好地解决问题,并且还能有效地避免“社会赞许效应”的发生。一、学习方法1.学一年四级班的学生采用整群随机取样的方法抽取南岳区某中学初一年级四个班共192名学生。其中男生96人,女生96人,年龄在12～15岁之间,平均年龄为13.63岁。2.学生欺负行为的检测(1)艾森克个性问卷(EPQ)儿童版。该问卷包括四个分量表,即精神质(P,Pychoticism)、内外向(E,Extroversion-Introversion)、情绪稳定性或神经质(N,Neuroticism)、测谎或掩饰(L,Lie)。1981年和1982年龚耀先等人对全国13个省市的3901名儿童进行的研究表明,该问卷具有较好的效度和较高的信度。(2)同伴评定问卷。采用自编的同伴评定问卷,考察初一年级学生在本班中欺负他人和受欺负的情况。要求每一个学生依据评价标准对班上其他同学按三个类别进行归类:A.欺负者,B.受欺负者,C.无关者。在施测时,向学生说明什么才是真正的“欺负”和“受欺负”。(3)教师评定问卷。采用自编的教师评定问卷,让各班班主任对所在班级学生评定结果进行从完全赞同到完全不赞同的五点评定。3.同伴评定结果由心理学专业本科生担任主试,以班级为单位进行集体施测。首先进行艾森克个性问卷测量,采取逐一读题的方式进行,以控制答题时间,降低漏答率。一天后进行同伴测定,根据评定结果区分出欺负者、受害者、欺负/受害者。在评定过程中,强调答案的匿名性和保密性,并对评价标准进行适当解释。最后将同伴评定结果交由各班班主任评定,结果一致。在施测过程中,EPQ问卷发放192份,100%回收,其中有效问卷180份,有效率为94%;同伴评定问卷发放192份,回收率100%,其中有效问卷187份,有效率为96.88%。采用SPSS11.5对数据进行统计处理。二、结果1.秘名性同伴评定研究的首要任务是对初一年级中欺负行为涉及者作出明确的界定。我们按照惯例,根据学生在班级中是否有欺负行为以及在欺负行为中充当的角色,分为欺负者、受害者、欺负/受害者和无关者。要求学生进行匿名性同伴评定。同时参照鲍尔斯、史密斯和宾利(2.精神质和表现状况由表2可知,各类学生在内外向上差异显著(F=4.699**,P<0.01),在精神质方面存在极显著的差异(F=12.255***,P<0.001);在掩饰方面差异也极显著(F=7.211***,P<0.001)。因此,有必要进一步进行比较,在这里我们采用最小显著差异法(LSD,test)来进行多重比较分析。3.受害者的内部学习由表3可知,欺负类、欺负/受害类与无关类在内外向量表上的得分不存在显著差异。而受害者在内外向上与无关者存在极显著的差异,前者均分低于后者(见表2,分别为15.18,18.13),这说明与无关者相比受害者更加内向。此外,欺负者与受害者在内外向上也存在极显著的差异,前者均分高于后者(见表2,分别为18.89,15.18),欺负/受害者与受害者之间差异显著,前者均分也比后者要高(见表2,分别为18.20,15.18)。4..0.2.4由表4可知,欺负类与无关类在精神质量表上的得分存在着极显著的差异,前者均分显著高于后者(见表2,分别为6.90,3.84)。欺负/受害类与无关类在精神质量表上的得分也存在显著差异,前者均分也比后者要高(见表2,分别为5.55,3.84)。可见,与无关类相比,欺负类、欺负/受害类显得更加冷漠、古怪、富有攻击性。且受害类与欺负类在精神质上也存在显著差异,前者均分低于后者(见表2,分别为3.81,6.90),但受害类与无关类在精神质的得分上并不存在显著差异。5.欺负/受害类与无关类对比由表5可知,欺负类、受害类与无关类在神经质量表上的得分不存在显著差异。欺负/受害类与无关类相比差异显著,前者均分高于后者(见表2,分别为10.30,7.38),这表明,欺负/受害类比无关类更加焦虑、紧张和易怒。欺负类、受害类、欺负/受害类之间在神经质方面也不存在显著差异。6.在可修饰类趋势上的差异由表6可知,欺负类与无关类在掩饰量表上的得分存在着极显著的差异,前者均分显著高于后者(见表2,分别为10.23,13.71)。欺负/受害类与无关类在掩饰量表上的得分也存在显著差异,前者均分也比后者要高(见表2,分别为11.09,3.84)。可见,与无关类相比欺负类、欺负/受害类掩饰的更加少些,回答更加真实。而受害类与欺负类在掩饰上也存在极显著差异,前者均分高于后者(见表2,分别为13.67,10.23)。但受害类与无关类在掩饰上的得分并不存在显著差异。三、人格倾向上的差异研究结果表明,欺负者在艾森克个性问卷(EPQ)上的精神质量表得分较高,受害者在内外向量表得分较低。这一结果支持Slee&Rigby的研究,这意味着欺负类被试往往倔强固执,对人抱有敌意,缺乏同情心,冷酷、进攻,即使是很接近的人和亲人。他们喜欢一些古怪的不平常的事情,不惧安危,喜欢恶作剧和捣乱。这部分被试往往不容易克制自己的行为,具有冲动性和易激惹性。在与调查对象所处班级的班主任及学校校长交谈后,我们了解到:这一部分被试在该校所占比重较大,他们在年龄上往往比处于同一阶段的其他同学年长,而且多数父母外出谋生,由爷爷奶奶或外公外婆代为抚养,而隔代教育常常使他们被疏于管教。他们大都有厌学情绪,看不到自己的前途,于是通过欺负他人、违纪来发泄青春期过剩的精力以适应环境。欺负行为成为他们达到生活目的的有效手段,再加上义务教育阶段不能开除学生的规定,又进一步助长了他们的胆大妄为。受害类被试在内外向量表上的得分显著低于其他各组被试,这说明受害类被试在人格倾向上更倾向于内倾型。他们是安静、离群、内省的,往往不喜欢也不善于同人打交道,保守,很少有攻击行为,带有悲观的情绪色彩。他们在日常生活中往往具有某些消极的自我概念,缺乏自信是其显著的特征,在同伴交往中的地位往往较低,表现出自卑和退缩。他们在遭受他人欺负时,内向、退缩的人格特征又使其对周围的人产生疑虑或不信任感,又不愿意通过求助于父母和教师来制止正在发生的欺负事件。长此以往,他们便会产生对社会的不安全感,并有可能形成习得性无助,变得更加消极退缩。可见消极的人格倾向使他们有可能成为班级欺负行为的受害者,而反过来又在无形中促进了其消极人格倾向的发展。在对欺负/受害者这一兼有“双重角色”的特殊被试群体进行研究时,研究结果与Mynard&Joseph(1997)的研究结论一致,即欺负/受害者以高神经质、高精神质为典型特征。这说明EPQ测验能够较好地鉴别这部分儿童。这类儿童兼有欺负者和受害者的某些特征,他们常常做事武断,欺负他人又常抱怨受他人欺负,他们不能很好地控制自己的情绪,情绪反应强烈,容易激动、发怒、攻击他人,同时又伴有焦虑、紧张。这种“双重性”人格使他们的同伴地位远远低于其他类儿童,既不受一般儿童的欢迎,也不能取悦于欺负者和受害者。本研究不支持Byrne(1994)的研究,即认为欺负者、受害者在神经质量表上得分普遍较高。在本研究中欺负者、受害者在神经质量表上得分与其他类型的差异并不明显,他们并没有表现出焦虑、紧张、易怒、好抱偏见且伴有抑郁。究其原因可能与抽样的地区选择有关。在掩饰量表上欺负类比无关类和受害类的得分都要低,而且差异极显著。而欺负/受害类则比无关类要低。这说明欺负者、欺负/受害者的自我隐蔽和掩饰性比受害者和无关者都要低,他们往往不善于控制和掩饰自己,“淳朴性”比较高。本研究表明初一年级学生的人格倾向与欺负行为之间有着密切的联系。某些人格倾向更易使初一年级学生成为欺负者、受害者或欺负/受害者。这对于初一年级学生的行为鉴别及有针对性的教育提供了一定的参考依据。但本研究只探讨了欺负行为涉及者的人格倾向特点,正如我们所知道的,影响欺负行为产生的因素有很多,如环境、父母教养方式、气质等,而至今我们尚没有一个理论框架,不能对欺负行为的成因和影响因素构成一个完整的认识,这也是我们在今后的研究中努力探究的方向。四、对受害者的交叉活动根据Olwense在学校情境中预防和消除欺负行为的基本原则,我们认为可以从以下四个方面来进行初一年级学生中欺负行为的预防和干预。首先要提高对欺负问题的认识,了解欺负行为发生的现状。就学校而言可以使用欺负量表在学校内进行测量,以获取更多的有关本校学生欺负行为发生频率和性质的认识。而对于教师来说,主要是在课堂及课间对学生进行适当的监督,以了解本班学生欺负行为的卷入情况。作为父母则可以通过日常观察和亲子间的交谈来了解子女在学校是否受到他人的欺负或是欺负他人。其次,制定明确的规章制度。在班级中通过集体讨论制定出一套规章制度。对于违反规章者给予相应的非敌意、非体罚形式的惩罚;而对于团结友爱同学者,则及时给予鼓励和表扬,并将其视为大家学习的榜样。第三,开展社会技能训练。已有的研究表明,经常采用问题解决策略处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为,而卷入欺负行为的各组与无关组相比都较少采用问题解决策略。对于受害者来说内向、退缩、缺乏自信是其人格的主要特征,因此教给其一些应对知识,提高自信心是最主