三疑三探教学模式亟需停车

三疑三探教学模式亟需停车

河南省西峡县教研室杨文普于2008年提出了“三题三级调查”课程。基于文本的分析而言，“疑”为“问题”，“探”为“探究”，学生“自探问题的‘主干’就是本节课的学习目标”，那么“探究”并非是探究问题，而是通过问题探究确定性的知识。这简短的一句话涉及到知识的本质及其获取知识的方法，即是哲学中的认识论问题。正如马克思所言，“希腊人将永远是我们的老师”，本文从古希腊三哲的认识论的角度分析三疑三探教学模式的特点，并就此对其广普的适用性进行反思。一苏格拉底的“灵魂”观认识论，顾名思义，是探讨认识的本质及发生、发展规律的哲学学说，认识论发轫于古希腊时期，苏格拉底在宏观上提出认识的本质就是认识事物的定义和概念，其弟子柏拉图和亚里士多德进一步阐释了“灵魂”对本质的认识方式，演化为“什么是教育”和“教育目的和教育手段的关系”。正如莫里斯·比格所言，每一种学习理论都有哲学认识论的假设，“三疑三探”也不例外。（一）以“知识”为基础的教学模式“三疑三探”的第一个环节是“设疑自探”，老师设置问题情景，形成问题氛围，从而使学生产生强烈的求知欲，可说是“助产术”的当代演化。苏格拉底认为认识的目的就是认识事物的定义和概念，即“本质”或者“是什么”，其方法是“助产术”。苏格拉底通过对一种概念或见解的质疑和提问，刺激学生的思考，引导学生经过推理、补充，从而发现具有普遍意义的知识。简言之，苏格拉底在教学中采用问答方式，而非强制性灌输，引导学生思考以达到“认识事物本质”的教育目的，奉行“内发而非外铄的”教学理念。必须指出的是，苏格拉底的知识指的是美德知识，知识的本质是普遍有效的道德知识，即对善的认知和知识是压倒一切的。但是时光荏苒，随着知识体系的扩充和完善，本质的核心逐渐演变为对一切知识的探索与概念的定义。知识的内涵经过时间的沉淀变得丰富和多元，当今知识的定义按《中国大百科全书》的释义为:“人类认识的成果。它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映”。同时，知识是认识的结果，更是认识的过程；知识是对事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法。进一步说，知识是教育的内容，也是实现教育的手段和途径，是教育的基石。正是由于知识举足轻重的地位和作用，我国的基础教育也以基础知识为基础和轴心展开了宏伟的蓝图。苏格拉底所言的“认识事物本质”实为我国基础教育的目的之一，即“掌握基础知识”。2000年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》中曾提到，课程内容改革强调要精选学生终身学习必备的基础知识和基本技能。孙喜亭教授也曾提到：“在基础教育阶段，应在最大限度内，以最基本的知识丰富学生的头脑”。但是，苏格拉底在教育过程中，并不是发挥谈话对象的个人才智来证明某个答案的正确性。相反，他用伪证自己和谈话对象的方法来证明知识的正确性，并重新考虑各种的可能性。苏格拉底的道德辩证法是为那些语言能力已经得到一定开发的人，或者那些有能力从事抽象观念与概念化思维的人专门设计的教育方法，如果儿童的早期教育阶段开展这种教学则是完全不合适的。针对这样的问题，柏拉图和亚里士多德试图解决。同时，基础教育阶段为实现知识的学习，教学模式和教学方法的采用也尤为重要，“三疑三探”即是实现教育目的的教学模式。这样的教学模式是紧紧围绕新课程要培养学生实践能力和创新精神的目标提炼出来，把传统的教学模式“先学后教”转变为“先疑后探”，巧妙地引导学生积极参与，大胆质疑，勤于探究，使学生在不知不觉中学习到知识，享受到学习的乐趣。这样的新模式，不仅是一种学习的流程，一种学习方法，更是一种管理。有学者在深入西峡县中小学课堂实地调研后，给出这样的评价：“三疑三探”教学模式以目标明确，便于操作又立意高远的丰富内涵和灵动、大气、深邃的创新特质，科学的阐述了新课程的价值，智慧和魅力，这样的小课堂与社会大课堂融合、紧密接轨，为全国的基础教育课程的创新与改革提供了成功的范例。（二）杂多思想的转化“回忆说”是柏拉图认识论的重要内涵。人们之所以能够知道他还不知的东西，是因为灵魂早已穷尽了阴阳间的一切。就是说，灵魂早已处在一种已经学习的状态中，故而所谓学习，不过是回忆罢了，回忆人们早已知道的知识而在此时此生忘却的东西。因此，柏拉图认为，“回忆”的过程即学习的过程，也就是逐步认识的过程。柏拉图指出，人的灵魂在进入肉体之前就具有了理念知识，因此，认识的过程就是回忆这种先验知识的过程。这里所谓的认识是指理智上的推理而言，并不是指感官上的感觉，感官上的所感是自外面所加于我们的，至于理智上的认识则完全是对固有的知识的回忆。柏拉图在对“回忆”的阐述不单局限于对知识的反复、再现，也有反省、类比、联想、思考的涵义。这也恰恰符合了学习的思维过程。黑格尔也曾说，回忆是一个笨拙的名词，是对表象的认识，这些表象是杂多的，要把这些杂多的材料加以内在化，形成普遍概念。这样我们就深入自身，把潜伏在我们内部的东西提到意识前面。从这个方面来说，柏拉图更强调人的理性意识，主观能动的学习思维过程。教育应该是注重引导，注重启发，使人原有的知识表露出来。柏拉图这种助人获得知识的方法为“助产术”，这原是苏格拉底的用语，是引导对方，由远及近，耐心分析，层层推理的一种问答法。反思教育现实我们可以发现，柏拉图的教育方法在两千年后的今天，在教育传统中仍然保持着鲜活的生命力。人在认识的过程中，强调主动地，对知识的“回忆”过程，而非简单的灌输，这也是”三疑三探”教学法内涵所指。“三疑三探”教学法从理论上讲承认人的潜能和主观能动性，发挥人思考的作用。从具体操作方法上，也是遵循了柏拉图的“学习即回忆”的核心内涵，给予学生充分思考的空间和氛围，尤其在“质疑再探“环节表现的尤为突出，试图使学生通过“回忆”找到知识间联系和相似性，像列宁说过，“无限的进步”，即思维形式摆脱“素材”、表象、愿望等，即一般性东西的提炼，，就是认识的开端。对知识的“回忆”过程，柏拉图本人也做了很著名的比喻：“洞穴喻”他将地穴囚室比喻成可见世界，把火光比喻成太阳的能力，把从地穴到上面世界并在上面看到东西的上升过程和灵魂上升到可知世界的上升过程看作是获得善的理念的过程。教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去。柏拉图肯定灵魂本身有视力而不用创造视力，但是认为它不能正确的把握方向，或不是在看该看的地方，因而想方设法的促使它转向。知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛。整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗而转向光明的。同样作为整体灵魂必须转离变化世界，直至他的“眼睛”得以正面观看实在。因此，柏拉图认为，学习就是“灵魂”转向的过程，即从洞内走向洞外，实现由现象到理念的跨越，要极大的依靠个体主动性来实现“转向”的过程。“三疑三探”的学习步骤即可以看做柏拉图“灵魂转向’的现代运用。剖析”三疑三探”的学习过程，就是将“问题”、“探究”和”质疑”串联在一起，实现“灵魂转向”的学习过程，当我们对“质疑”（怀疑正确与否或从权威处寻找答案）和“探究”（研究或寻找某些事物的活动）的定义进行界定可以发现，“三疑三探”教学方法实质就是学习基础知识，了解本质，“质疑”“探究”即为个体大胆设疑，主动探究，达到“灵魂转向”的桥梁，实现知识的掌握和熟练地运用。（三）被动心灵的功能亚里士多德承认感性认识在认识活动中的作用，但是他也认为，要想认识到真理和事物的本质，必然要通过感性认识上升到理性认识的过程，这个上升的过程，就是自我探索和思考的过程。亚里士多德提出视、听、触、味、嗅五种初级感官将信息传递给共同感官，后者将感觉统一于意识知觉中，并把这种经过加工的信息继续传给被动心灵，最后，被动心灵容纳的东西通过主动心灵作用而产生普遍知识。也就是说，亚里士多德认为，寄居于被动心灵上的普遍的，一般的知识，都是由主动心灵使它现实化，而这种主动心灵是纯粹的，由思维作用于被动心灵之上，从而成为概念的理性知识。由此我们可以得知，到亚里士多德时代，认识论的变迁，由苏格拉底时期对知识本质的认知，发展至学习知识的过程要发挥个体能动性进而得到升华，概念的掌握要经过思维的加工和训练，这样一系列认识论的过程揭示了“三疑三探”教学方法的质疑，探究的本质，为其实施和开展教学奠定了深厚的理论基础。河南省西峡县开展的的”三疑三探“教学法取得了初步的成效，参与此项教学改革的学校和学生，成绩也有显著提高。很多地区和学校也在纷纷效仿，随着河北省涿鹿县“三疑三探”教学法的被迫停车，对于这项新的、教育改革的问题越来越多的凸现出来，这项教育“新政”广普性值得探讨和反思。二广普适用性的反思（一）合理因材施教，关注智力差异苏格拉底和柏拉图时期的教学对象是学生，这一点从古至今，无一例外，对于学生，柏拉图假设将人分为三等，强调人的智力差异以及能力差异。柏拉图的学生亚里士多德却反对自己老师所主张层次分明的社会各个阶层构成的理想国，认为灵魂有低级和高级之分，把低级灵魂作为人类灵魂整体的有机组成部分，也需要得到发展。现代的教学观念一致认为，学生的认知发展水平是千差万别的，强调因材施教，关注人的智力差异以及个性差异，那么也可以说柏拉图的假设是正确的。根据人的智力差异，针对不同的学生给予不同的教学方法。从现代心理学理论的智力观来看，个体智力是有差异的，个体的智力发展水平也是不尽相同的。传统的一元智力观认为我们每个人都存在着，与生俱来的，叫做智力的特征，忽视社会环境等其他因素在智力发展中的作用。加德纳提出新的智力观，主张智力是多元的，其组合方式也是多元的，所以他提出了“智力分布”的概念。这一系列发现证明了学生智力的差异性，因此，用统一的教学方式衡量每个学生是不科学的。至少我们在理论上承认，学生所拥有的个人认知方面的确各有长处，每个学生都能以其独特的认知方式对人类文化做出有价值的贡献。从“气质理论”的角度来看要根据学生不同的气质特点来选择适当的教学方法，才能在学习效果和学习效率上事半功倍。“三疑三探”教学方法，忽视了学生个体的差异性和独特性，因此，个体差异导致“三疑三探”教学方法广普性不匹配。也就是说，人的差异是必须要被正视的，新的教育观要基于差异性来发展学生的心理和能力，利用差异，适当因材施教。（二）．教学内容与知识的关系随着社会知识体系的形成和逐步完整以及人们对于知识和道德本质上的认识，知识和道德逐渐分离。知识在现代社会有了更具体的意义和内容，是自然科学和社会科学的总称，是人类对于物质世界和精神世界的探索的结果；对于现代教学来讲，知识也意味着具体的学科和对应具体学科的学习内容。当今知识不仅包括科学知识，还包括各个生产领域，网络信息知识等，知识体系和内容在不断地扩充和更新，旧知识代替新知识，新种类知识的引进和实时增加，知识的发展更具体，划分更加准确，精细，内容更加多元。知识的更新也会带动学科体系和学科内容的更新变化。课程一是指学业的进程;二是指教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。在国外，课程不仅有科目和教材之意，从本质上也可以分为“经验说”和“内容说”。从课程内容和知识的关系来讲，课程只可能是知识而不能是别的什么东西，因为“不管教育是什么，它都必须关注对知识的传授”，“学校课程必须确保所有重要的知识不被忽视”。对哲学知识论与课程的关系，施良方从课程理论发展史实出发，总结为:哲学中关于知识的来源和知识的性质的观点，对课程理论和实践，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用；认识论中有关知识的价值问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系甚大:认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。孙喜亭教授也反复论证“基础教育的基础何在?”他指出，“文化科学知识是基础教育的基础和核心。失去基础和核心，所谓‘五会’、‘创新’、‘能力’等，皆是虚幻的。”“基础知识学好，才有智力、能力，才能创新，才有智慧、才华，才能生存和发展，才能工作和升学深造”。也就是说，基础知识是课程内容设置的基础，不同的课程内容，教师的讲授方法也是不同的。在基础教育领域内的课程都在贯彻“素质教育”的方针，学习科目更是涉及文理、艺术，在面对繁多种类的课程，教学方法也要根据学科进行调整，使教学方法符合学科特点。例如，数学、物理这样理工类学科，学科目标就是让学生了解基本的定义、概念和公式推导，解题思路，培养逻辑思维。“三疑三探”的教学方法在数学课上的应用更适合那些有数学知识储备和基础的学生，对那些毫无数学基础的大多数学生来讲是不适合的。而语文、体育这样的科目，拼音的读法和音节，拼音字母拼读出单词，或是体育课上体操的动作。都是需要教师直接性的教授，学生也更能接受比较直观的教学方法。“三疑三探”教学方法对于直观教学的科目显然也是不匹配的。所以，教学方法要根据教学内容的特点来制定，“三疑三探”的教学方法对所有教学科目显然是不适合的。（三）学生接受机制丰富，动态交互教学风格，是教师个人独有的教学行为和教学方式，而且是教师表达思想感情、表现教学内容、体现对教育活动理解的一种方式；是在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点；是教师的能力和性格的多样性的反映。教学风格对学生的影响是隐性的、潜移默化的，它不仅取决于教学风格传递机制，也与学生的接受机制息息相关。这一机制是双向的，动态交互的。一方面教学风格以暗示、感染、复现等方式传递影响；另一方面，学生以反映、认同、模仿和内化等过程接受影响。这一过程不仅使得学生个性和能力不断发展，也促进了教学风格的不断成熟。对于教师的教学风格，针对科目的特点，教