基于核心素养培养的小学语文高效教学研究

新课程标准中对语文课程的性质、任务、目的、实施等各项要素做出了明确说明。特别是“核心素养”概念的提出，更是成为语文教师课堂教学活动设计、组织与开展的导向，依托多元化教学活动的开展，提高小学语文教学实效性，落实核心素养。因此，对于小学语文教师而言，如何在教学活动中培养学生核心素养，则成为其实践探索的重点。一、基于核心素养培养的识字高效教学（一）创设情境，激发学习热情如果把一个汉字单独拿出来让学生死记硬背，这样的教育方法不仅无法提高学生学习的质量，也会影响学生的发展和进步。每一个字都离不开词语，词语离不开句子，句子就是需要在朗读文章中有所认知，所以随文识字是非常重要的一个教学方法。教师在低年级语文课堂上，需要根据文本的特点，创设合理的情景和语境，循循善诱地引导学生能够真正地走入文本中，从而教师深刻地理解文本的含义，让学生投入到语文知识学习的状态中，激发学生的灵活性思维，使学生主动地对生僻汉字进行记忆，落实核心素养。例如：教师在讲解《比尾巴》这一课程的时候，就可以利用课堂所学习文章的题目，讲解这个“比”字，指导最新笔画竖提的书写方法。“尾巴”的“巴”字与之前学习过的“爸爸”的“爸”字相比更加简单，也容易掌握。教师可以利用多媒体课件创设出图片的情景，让小动物比尾巴，然后再带领学生共同朗读文章的内容，使其深刻地了解尾巴这个词语和生僻汉字的含义，也能够让学生对这些生僻的汉字有所记忆，加深学生学习印象的同时，激发起学生对于汉字学习的热情和信心，从而打造以核心素养为基础的高效识字课堂。（二）开发资源，培养识字意识低年级学生在识字时是按照“先整体后局部——先轮廓后内涵——先上后下——先左后右——先熟悉后陌生”的过程认知汉字。因此，作为小学语文教师，在对低年级学生进行识字教学时，要充分考虑到低年级学生的心理发展规律及识字特征，安排的识字任务建议由简单逐步向困难过渡。在拓展的过程中，可以使用思维导图进行比一比、换一换。这几种类型能够优化学生知识学习的效果，也能够发挥出思维导图所具有的特色，对学生核心素养的形成与发展具有良好作用。比一比主要就是对比较容易混淆的字进行比较，例如：可以要求学生把失、矢、夫字进行比较。在比较的过程之中，学生能够认识新辟的汉字，也能够进行巩固和积累，其整个比较的阶段，要求学生对生僻汉字进行组词，以此实现效果的最大化，如下图：换一换也就是更换部首、偏旁，在词语拓展中，这也是一个非常重要的形式，通过换一换不仅仅能够比较不同汉字的功能，也能够拓展最新学习的知识。如，把木字旁的杨和提手旁的扬进行转换，详细情况见下图：通过这样的转换，学生能够及时地提高自己的知识储备量，也能够准确地对知识内容进行辨别，以此打造高质量的课堂教育环境，提高学生汉字学习品质，促使学生在快乐的氛围中识字，进而有效落实核心素养。二、基于核心素养培养的阅读高效教学（一）巧设问题，支持自主探究对于教授语文学科的教师而言，在面向小学生组织开展阅读课堂教学活动时，要立足于以生为本视角之下，对所讲解的课文内容作出透彻研读，贴近小学生的实际情况，考虑到小学生的最近发展区现状。结合文本内容，对阅读问题进行科学合理的设置，以便进一步提高小学语文阅读课堂教学有效性，引导学生围绕问题进行分析探究，为学生核心素养的培养奠定基础。以低年级学生为对象，在对其进行语文阅读教学时，教师要从思想观念中意识到每一名学生都是独立个体，考虑到学生在知识水平、思维模式、生活体验等多个方面的差异，对学生予以尊重和理解，加强与低年级学生的沟通交流，了解学生在文本阅读中存在或者面临的问题。以此为依据，对语文阅读教学方案加以优化设计，使得学生的语文阅读质量在原有基础上得以提升，获得理想的语文阅读教学效果，实现阅读教学与核心素养两者之间的融会贯通。例如：在《植物妈妈有办法》这一课的教学时，教师可围绕课文内容，向学生设计并提出如下问题：1.蒲公英妈妈有何办法？你能不能用图画的方式表示出来？2.“带刺的铠甲”是什么？为什么会用“带刺的铠甲”形容它呢？3.豌豆妈妈在传播种子方面，应用的是何种方法？4.你觉得植物妈妈还有哪些方法或者途径可以传播种子呢？通过这些问题的提出，与课文保持密切联系，可以有效激活学生思维，引导学生在问题的驱动之下自觉主动地探究课文内容。（二）以生为本，培育思维品质语文学科与其他学科相比较，存在一定的开放性特征。学生在阅读同一篇文章时会产生不同的理解和认知。因此，面对此种情况，教师要关注学生的个性化理解，尊重学生的主体地位，对于学生产生的独特想法要予以肯定。如果其中存在一些明显的错误或者偏见，则需要教师通过教育引导的方式予以纠正。同时，在阅读教学过程中，教师需要明确自身所扮演的教学角色，以激发学生阅读欲望为主要切入点，重视对学生阅读自主学习能力的培养，对现有的阅读教学方法加以优化调整，为小学生提供自主探究阅读文本的机会，鼓励学生针对阅读文本发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，在自主学习中养成良好的语文阅读习惯，践行核心素养精神，实现真正意义上的激趣促能。例如：在《朱德的扁担》一课的讲解时，教师可针对这篇课文从“我来朗读”“我来提问”“我来讲述”三个方面入手，组织开展阅读教学活动，引导学生围绕着三个项目进行阅读自主学习。具体而言，在“我来朗读”方面，要求学生围绕《朱德的扁担》这篇课文加以朗读，要确保学生的朗读处于流畅准确的状态，并且将自己的思想情感融入其中；在“我来提问”方面，教师可鼓励学生在阅读之后，根据自己的理解提出问题，由班级内的学生进行交流讨论，共同分析解决问题；在“我来讲述”方面，学生在阅读分析之后，可针对《朱德的扁担》这篇课文，说一说自己的理解感悟。通过这一教学活动的组织与开展，有利于增强学生自主学习意识，对学生自主学习能力培养、阅读理解兴趣强化具有良好作用，可看作是于阅读教学中落实核心素养的有效途径。三、基于核心素养培养的口语交际高效教学（一）加强指导，鼓励学生表达通常来说，在低年级学生进行口语交际时，低年级学生普遍对叙述类故事交际话题持有畏难情绪，表现为表达不清晰、叙述死板僵硬，还有部分低年级学生不愿意与其他同学、教师进行口语交际。因此，在低年级口语教学中，教师要以核心素养为引领，为低年级学生提供口语表达的方法，培养低年级学生口语交际能力，指导低年级学生掌握口语交际的方法技巧，包括问题解决思路、方法方式等。依托学生口语表达技能的提升，落实核心素养。以“看图讲故事”口语交际教学活动为例，教师可指导学生按照如下步骤解析图片并讲述故事情节：1.先从整体上看教材中的几个图片，随后一个图片一个图片地解读，形成基本的故事框架；2.分析图片中多人物身份，可从神态动作等方面入手，还需要充分发挥想象力，思考一下图片人物可能会说什么或者做什么；3.如果图片中出现文字，也需要对其进行思考，将图片中的文字融入到故事之中。通过这样的教学模式，低年级学生可掌握看图说话的基本方法，使得学生在口语交际活动中“有话可说”和“敢于说话”。（二）延伸拓展，补充概念知识概念知识贯穿于语文教学的始终，口语交际作为语文教学的板块之一，其中也必定会涉及概念知识。对于低年级学生来说，口语交际中的概念知识通常表现为与该实践活动有关的内容。以“谢谢”“不客气”等这些礼貌用语为例，学生不单单要理解这些礼貌用语的含义，更需要掌握其在现实口语交际中的运用策略。而若想达成这一既定的教学目标，则需要教师适当性补充概念知识，并为低年级学生提供相应的策略指导，以便为学生核心素养的培育奠定基础。以“请你帮个忙”这一话题为例，侧重于引导低年级学生掌握请教别人的方法技巧，从“听话能力”和“说话能力”两个方面提出要求并落实教学任务。对此，教师可在班级内创设“请求帮忙”的口语交际教学情境，一名学生扮演求助者，另一名学生则扮演帮助者，两名学生根据教师在大屏幕上的提示进行对话，在实践演练中体会“陈述疑问句”和“祈使句”的不同之处，教师并在此时引入关于这两个句型的概念知识。（三）创设情境，还原交际场景教师要重视现代信息技术的应用，以多媒体教学手段为途径，可应用PPT、图片、视频等，创设集多元性和动态化于一身的教学情境。在与低年级学生生活实际紧密联系的情况下，借助现代化手段的运用，尽可能地还原生活中口语交际的场景，激发低年级学生口语交际兴趣，落实核心素养。以二年级学生为例，在“有趣的动物”这一主题活动开展时，教师可在结合教材内容的基础上，事先在互联网上搜集与小动物有关的图片，运用Flash动画技术将狮子、老虎、兔子、熊猫、蓝鲸、大象等这些动物进行拟人化处理。在课堂上，教师将提前制作好的动物Flash动画，通过投影仪投射在教室内的电子白板上，让班级内的学生进行观看。观看完毕后，教师对二年级学生说：“这些小动物好像就在我们的班级里，让我们一起寻找一下这些小动物是咱们班级里的哪位小朋友。”随后二年级学生可根据自己的喜好扮演小动物并进行自我介绍。对于二年级小学生来说，这种别开生面的动物出场方式，可更好地吸引他们的注意力，极大程度上提高了学生“想”与“说”的兴趣。（四）完善教学评价，落实核心素养一二年级的学生还处于口语交际能力培养的初始阶段，在这一环节教师要注重对学生口语交际习惯的养成，在与他人交流时侧重于考查学生是否可以清楚明确地表达自己的意愿。因此，在低年级口语教学时，教师可加强对低年级学生口语交际的即时性评价。例如，在“小兔运南瓜”口语交际教学时，学生需要根据自己的理解表达运用何种方式可以帮助小兔子将南瓜运回家。有的学生说：“我可以自己做一个小车，把南瓜运回家！”还有的学生说：“我想让南瓜飞回家，我觉得气球就可以让它飞回家了！”此时此刻，教师对于学生的各种回答要持有肯定态度，并且进行即时评价：“哇！我们班同学真的有很多的方法帮助南瓜回家，你们真的很棒！”通过这样的方式可肯定学生的思维成果，进一步提高低年级学生口语交际积极性。此外，绝大多数情况下，语文教师对于口语交际表现较好的学生评价为“说得很好！”“非常好”等；对于表现不理想的学生，教师则以“你继续努力！”“下一次再提问你！”等话语为主，这种泛在化的教学评价难以起到积极的导向激励作用，不利于学生口语交际能力的培养。因此，为了改善这一现象，教师可针对低年级学生口语交际教学活动设计课堂评价表，巩固低年级口语交际课堂教学成果。教师可引导低年级学生结合自己在这一口语交际活动中的表现进行评价，主要围绕“发令口齿清楚