《学前教育学》 课件 第5、6章 幼儿园生活活动、幼儿园教育教学活动

第五章

幼儿园生活活动第一节

幼儿园生活活动概述第二节

幼儿园生活活动指导第三节

指导儿童生活活动应注意的问题幼儿园生活活动概述第一节一、幼儿园生活活动的含义幼儿园生活活动是指儿童一日生活中的生活环节和一些每天都要进行的日常活动。它涵盖除了游戏活动（活动区游戏和户外游戏）和教学活动以外的儿童的所有在园活动，具体包括入园、盥洗、如厕、进餐、加餐、喝水、睡眠、过渡、离园等环节。二、幼儿园生活活动的特点幼儿园生活活动与游戏活动和教学活动相比，有明显的差异，其具体特点如下。（二）情境的真实性在真实的生活情境中，学习生活是生活活动的最大特点。儿童在进餐和加餐活动中，学会了独立地用餐；在盥洗活动中，学会了如厕、洗手；在午睡中，学会了独立自然入睡；在家长的接、送中，适应了暂时的分离和幼儿园的集体生活。在这些活动中，生活既是教育的途径，又是教育的内容。（一）内容的基础性幼儿园生活活动包括吃、喝、睡等维持儿童生活所必需的活动内容和入园、离园等

每日都要进行的一些生活环节。这些活动大都与儿童的生理需要有关，是儿童一日生活

中最基础的活动，也是儿童开展其他类型活动的前提。这类活动的质量直接影响着游戏、教学等其他类型活动的水平。（三）活动的重复性生活活动是儿童每天都要进行的活动，甚至有些活动在一天中要重复多次。重复既是生活的需要，又为习得和养成良好的生活、卫生习惯提供了机会。在活动的不断重复中，儿童初步掌握了必需的生活技能，获得了生活自理能力。（四）环节的有序性生活活动内容是广泛的，同时又是有序的。儿童每天的在园生活肯定起于入园，止于离园。儿童有序地进行吃早餐、上午加餐、吃午餐、午睡、下午加餐等活动，这种有序性在幼儿园的作息时间表中一目了然。三、生活活动对儿童发展的价值在学前期，生活的过程就是学习的过程，儿童在生活活动中学习、探究、成长。《指南》指出“要珍视游戏与生活的独特价值”，因为儿童一日生活的各个环节都蕴含着丰富的学习与发展契机。生活活动对儿童发展的价值是由其特点决定的，有些价值还是其他活动不可以代替的。（一）生活活动与儿童的健康《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园是对3周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。”“实行保育与教育相结合”是幼儿园与中、小学任务的主要区别。学前儿童不具有自我保护的意识和能力，在园生活需要教师的悉心照顾或帮助。幼儿园的每一项生活活动都直接关系到儿童的身体健康。例如，幼儿园餐点的质量和数量、儿童午睡时间的长短、儿童喝水的多少、儿童如厕用纸的方法是否科学、儿童整理衣服的水平高低……都会影响儿童的身体健康。科学地安排好儿童的生活，使他们吃好、睡好、生活愉快，无疑能够保护和促进儿童健康地成长。幼儿园合理、有序的生活活动，在满足儿童生理和交往需要的同时，会给儿童带来安全感和积极的情绪体验，使儿童感受到教师和同伴的关爱，获得集体生活的乐趣，促进儿童的心理健康发展。大多数小班儿童刚入园时，不能自己吃饭、独立入睡，几乎所有的儿童都不能自己穿衣服、如厕。但到了大班毕业时，所有的儿童都掌握了吃、喝、拉、撒、睡等基本生活技能。在3年的幼儿园生活活动中，儿童不断地掌握和熟悉这些生活技能，从而为独立性、自主性的形成奠定了基础。养成文明的生活、卫生习惯是生活活动的核心价值。文明的生活、卫生习惯只有在

生活活动中才可以养成。洛克在《教育漫话》中说：“习惯的力量比理智更加有恒，更

加简便。”在生活活动中，在教师的引导下，儿童养成了入园时主动问好、离园时自觉

告知老师、用餐时细嚼慢咽、入睡时安静自然、说话时礼貌友好、人多时有序排队、用

纸时按需科学取用、盥洗时方法正确、走路时脚步轻轻、生活中互帮互助等良好的生活、卫生习惯。这些良好的生活、卫生习惯将使儿童受益终身。（二）生活活动与儿童的生活技能和生活、卫生习惯（三）生活活动与儿童的生活自理能力和独立意识生活活动与儿童的生活自理能力密切相关。在生活活动中，儿童习得了生活自理能力；有了生活自理能力则会给儿童的生活带来方便，儿童才能体验到自理生活的成功和快乐。成人若能对儿童的生活自理活动给予及时的鼓励和肯定，就会使儿童获得生活自理后的成就感、充实感，增强克服困难的信心，从而形成独立解决问题的独立意识。（四）生活活动与儿童的社会性发展儿童的生活活动与家庭中的生活活动不同，它是在集体中进行的。在幼儿园生活活动中，儿童必须遵守集体的生活规则、建立同伴间团结友爱、互相帮助的关系。儿童的集体生活为儿童提供了与他人相处、交往的机会，儿童在与他人的交往中学

会了同情、关爱、包容、接纳、协调、合作，逐渐形成与人友好相处、互相关爱的

能力和意识，从而促进了社会性的发展。《指南》指出，“幼儿期是语言发展，特别是口语发展的重要时期”“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的”。生活活动可以为儿童提供众多倾听、交谈的机会和真实的交流情境，儿童在无压力的状态下能够体验到语言交往的乐趣，从而有效、全面地发展语言。同时，生活活动中蕴含着许多生活的智慧和获取知识的机会。儿童在使用物品中认识了物品的名称、特征和性能；在与同伴的交往中学会协调彼此的关系；在生活

的问题情境中，儿童克服困难、反复尝试解决问题，从而获得了生活的知识和智慧。（五）生活活动与儿童语言和智慧的发展幼儿园生活活动指导第二节《纲要》提出要科学、合理地安排和组织一日生活，应做到：时间安排应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要，照顾到个体差异；建立良好的常规，避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理。组织指导好一日生活中的生活活动，切实发挥生活活动的保教功能，才能真正落实“一日生活即课程”的幼儿园课程理念，促进学前儿童身心全面、和谐地发展。一、儿童入园环节的要求与指导入园是儿童一天集体生活的开始，入园时儿童的情绪状态往往会影响儿童一天的情绪。儿童在一定的时间段内陆续入园，教师要做好接待、晨检，组织儿童开展晨间活动，进行个别谈话，指导儿童开展值日、盥洗、整理衣物等活动，为儿童愉快地开始集体生活做好准备。（一）对儿童入园环节的要求愿意来幼儿园，喜欢和教师、同伴在一起，有安全感。能够主动与教师、同伴打招呼，自然愉快地与家长说“再见”。主动接受晨检，告知自己的身体不适和带来的药品。能自己脱、换、叠放衣服，整理自己带来的物品。能自主选择晨间活动，有事可做地等待下一个环节。愿意承担值日生工作，体验为他人服务的乐趣，有责任感和任务意识。叠上衣衣服小宝宝，快快来睡觉，左手抱一抱，右手抱一抱，先来点点头，再来弯弯腰，两手拿拿稳，整齐放放好。鞋子排排队鞋尖碰一碰，鞋跟碰一碰，两个好朋友，一起多高兴。注：可以让幼儿在入园和睡午觉环节学习自己叠衣服、整理鞋子时，边说儿歌边做动作，儿歌短小易记，又可增加活动的趣味性和动作的节奏感，使幼儿掌握叠衣服、整理鞋子的技巧请收集或创编类似的儿歌，并记住。（二）儿童入园环节的表现与典型问题1．小班儿童的表现与典型问题小班儿童刚开始来到幼儿园，离开熟悉的环境和亲人，自然会产生恐惧和不安的情绪，往往出现明显的分离焦虑，表现为哭闹、情绪低落、枯坐不语、不间断地嘟

囔、求助等。有的儿童因为欠缺自我服务能力，产生为难情绪，所以不想来幼儿园；有的儿童由于缺少与同伴相处的技能，体验不到与同伴相处的乐趣，不愿入园；还

有的儿童由于在家任性、独占物品，不喜欢受到集体活动规则的约束，不愿意来幼

儿园。2．中、大班儿童的表现与典型问题大多数中、大班儿童是喜欢来幼儿园和教师、同伴一起生活的。少数儿童由于个人能力欠缺或者个性存在问题，在幼儿园集体生活中得不到其他儿童的接纳，体验

不到共同生活的乐趣，导致入园时产生为难情绪；还有部分儿童平日喜欢来幼儿园，偶尔会因受到教师的批评或与同伴产生矛盾或没有完成教师布置的任务，拒绝来幼

儿园。（三）教师对儿童入园环节的指导要点1．做好接待儿童的物质环境准备教师在儿童来园前做好活动室的开窗通风、卫生清理、用品消毒，以及生活用品、饮用水、值日用具的准备工作，为儿童营造舒适、洁净、温馨的生活环境。如

将儿童的口杯、毛巾放在固定的位置；将值日用的抹布清洗干净，放在规定的地方；将饮用水调节到适宜的温度，对活动区材料进行整理和更换等。2．亲切、热情地接待儿童和家长教师应主动问候儿童和家长，细心观察并以鼓励的口吻评价儿童的表现和细微变化，让儿童感觉到教师关注他、喜欢他、等待他。在接待儿童的同时，教师可快速向家长了解儿童在家的情况，听取家长的要求，进行衣物、药品的交接。因为儿童入园相对比较集中，教师不宜与个别家长做长时间的交流，以免影响对儿童的照料。指导幼儿园生活活动应注意的问题第三节3．协助保健医生做好晨检工作幼儿园的晨检工作一般由保健医生负责，也有幼儿园由各班教师负责本班儿童的晨检。晨检内容包括检查儿童健康状况、儿童是否携带不安全物品、儿童个人卫生（头发、指甲、衣物等），发现异常应及时了解原因并妥善处理。教师应与家长或保健医生做好药品的交接工作，准确记录儿童服用药品的名称、时间、剂量，确保儿童不漏服、不重服、不错服，并在一日生活中注意观察这部分儿童的表现，发现异常要及时处理。4．指导儿童开展各种活动由于儿童入园时间不一，所以晨间活动应以分散活动、自由活动为主。儿童可以按照自己的意愿选择活动区活动，也可以参加一些简单的劳动，如做值日生、管理班级的动植物、整理区域材料等。晨间活动一般以安静活动为宜，教师要引导儿童广泛参与活动，避免儿童无所事事。教师可以根据前期对儿童的了解，对个别儿童进行指导。例如，指导不善于交往的儿童参与其他儿童的活动，指导某种能力弱的儿童参加一些有益于提升相应能力的活动，针对儿童的进步或不足进行个别谈话，使儿童感受到教师的关注和关爱。同时，教师要关注入园时情绪不良的儿童，了解原因并采用多种方式安抚、疏导儿童的不良情绪，引导中、大班儿童学习正确表达情绪的方法，鼓励儿童主动关注、安抚有不良情绪的同伴。5．有针对性地关照个别儿童二、儿童盥洗、如厕活动的要求与指导儿童的盥洗活动是一日生活的重要内容，它主要包括洗手、洗脸、漱口等具体活动。如厕也是人类最重要的行为之一，主要包括大小便、用纸、整理衣服等。盥洗和如厕既有规律性、程序性，又有不定时性、频繁性。通过经常性的盥洗和如厕活动，儿童可以获得正确的活动方法和技能，形成生活自理的基本能力，养成文明的生活、卫生习惯，产生独立、自理的思想意识。（一）对儿童盥洗和如厕活动的要求知道饭前、便后、手脏时要洗手，掌握洗手、洗脸的正确方法，做到盥洗时不玩水、不弄湿衣服，节约用水，养成认真盥洗的良好习惯。知道漱口能清洁口腔，掌握鼓漱的正确方法，养成餐后主动漱口的良好习惯。有便意时知道自己如厕或告知成人，能及时排便，逐渐养成定时排大便的习惯。掌握大便后用纸的正确方法（女孩要学会小便后用纸的方法），能擦拭干净，保持内裤清洁，做到便后洗手。如厕时能自己脱裤子，便后能自己提裤子、整理衣服，做到便后冲水。（二）儿童盥洗和如厕活动的表现与典型问题1．小班儿童的表现与典型问题小班儿童在洗手、洗脸时经常会弄湿衣袖。一是因为他们不会挽袖子或没有养成先挽袖子再洗手的习惯；二是他们冲洗双手时，双手的位置往往高于肘部，导致水流进袖子里。儿童洗手不仔细，洗不干净，有时忘记抹肥皂、有时不搓洗、有时不冲洗、有时不使用毛巾擦干。这是儿童有意记忆效果差、动作协调能力欠缺，没有掌握正确的洗手方法造成的。小班儿童大多数不知道饭后漱口的重要性，也没有掌握漱口的技能，在漱口时常常将水咽到肚子里，更不会用鼓漱的方法漱口。个别儿童掌握了漱口技能，但是没有形成习惯，常常忘记饭后漱口。这主要是家庭教养方式不同造成的。教师可以用示范、游戏、提醒等多种方式帮助儿童形成饭后漱口的生活习惯。小班初期，儿童经常出现尿裤子、拉裤子的现象。有的儿童便后也不告知教师，需要教师观察才能发现。产生这种现象的原因：一是儿童控制排便的神经发育尚不够完善，儿童有便意时来不及到卫生间排便；二是儿童自己不会脱裤子，又不敢请求教师帮助；三是儿童不习惯幼儿园的排便器具，产生畏难情绪；四是儿童由于专注于自己感兴趣的活动，忘记了排便；五是家庭教育不当，没有让儿童做好相应的入园准备。大多数小班儿童大便后不会自己擦屁股，有的儿童即使尝试自己擦往往也擦不干净，有的儿童甚至从后向前擦，导致不必要的污染。产生这些现象的原因：一是儿童的手臂相对较短，动作的协调能力相对较差，导致他们够不到或找不到准确的位置；二是儿童怕弄脏了自己的手，不愿自己擦；三是成人担心孩子擦不干净，使儿童失去了学习与练习的机会。2．中、大班儿童的表现与典型问题中、大班儿童基本掌握了洗手的方法，但是由于洗手的步骤烦琐、儿童的玩心重、同伴间的交往意愿强烈，没有形成良好的盥洗习惯，所以往往出现洗手时糊弄、戏水打闹的现象。中、大班儿童基本掌握了如厕的技能，但是随着同伴交往需要的增加，厕所作为一个比较自由开放的空间，成了他们逃避教师“监管”、说笑打闹的场所。儿童有的不能专心如厕，有的没有便意却跟随同伴如厕，有的急于参加感兴趣的活动不擦干净屁股、不整理衣服、不冲水、便后不洗手就跑了出去。这些都是儿童自控能力差、卫生习惯没有真正养成造成的。（三）教师对儿童盥洗和如厕活动的指导要点做好盥洗、如厕的物质准备。盥洗室、厕所的设备应符合儿童的年龄特点，有足够的水龙头、便池。教师应将肥皂、毛巾、手纸放在儿童便于取用的地方，在

容易滑倒的地面铺上防滑垫。根据盥洗室和厕所的大小，合理分组进行盥洗和如厕，避免儿童等待、拥挤、打闹、摔伤。在儿童入园初期，教师在儿童集中盥洗、如厕的时间段，应现场示范、帮助、指导儿童学习盥洗技能和如厕技能，使儿童在真实的生活情境中学习生活，直至形成行为习惯。在中、大班，教师也要随时关注、抽查儿童的盥洗、如厕活动，以巩固儿童良好的行为习惯。对一些共性的问题，教师可以利用教学活动、游戏活动提出要求，并创设情景让儿童进行练习，还可以在儿童参与盥洗、如厕活动时利用儿歌的形式进行提醒，也可以发挥儿童同伴榜样的作用，让儿童互相学习和帮助。关照个别，及时鼓励。儿童的自理能力参差不齐，教师在提出普遍要求的同时，应特别关照那些能力较弱的儿童，防止其产生畏惧情绪，影响在园其他活动的开展。尤其是对小班儿童，教师应反复示范、提醒，提供具体帮助。教师还应细心观察，发现儿童的进步和不足，对于进步及时给予肯定、表扬，对于不足及时予以提醒和引导。长此以往，方能促进儿童良好卫生习惯的养成。三、儿童进餐、加餐、喝水活动的要求与指导进餐、加餐、喝水是为儿童生长发育提供充足营养、促进儿童身体新陈代谢、每日都要多次进行的生活活动。大多数城镇幼儿园为儿童提供符合科学饮食标准的两餐、两点和充足的饮用水。教师在进餐、加餐、喝水等活动中进行必要的组织和指导，对养成儿童良好的饮食习惯和主动饮水习惯，培养儿童文明礼貌的用餐行为有着重要意义。（一）对儿童进餐、加餐、喝水等活动的要求做到进餐、加餐、喝水前主动洗手，愿意和同伴一起进餐、加餐。正确使用餐具、口杯，掌握吃多种食物的技能（剥蛋壳、剔鱼刺等），逐步做到愉快地独立进餐。能感知饥饱、干渴，能根据自己的需要适量进食和主动饮水，知道均衡膳食对身体有益，做到不挑食、不偏食，吃饱吃好。养成文明的饮食习惯。进餐、加餐时做到细嚼慢咽，不发出过大的声响，保持桌面、地面清洁。喝水时适量取水、安静饮用。进餐、加餐后，会按照要求整理餐具，收拾残渣，做到餐后擦嘴、漱口、洗手。（二）儿童进餐、加餐、喝水活动的表现与典型问题1．小班儿童的表现与典型问题大多数小班儿童刚入园时不会独立进餐，吃饭时需要教师轮流喂饭，即使自己学着用勺子进餐，也常常会吃一半、撒一半，吃要剥皮、剔刺的食物时更是坐等教师帮助。产生这一现象的原因：一是儿童手部肌肉力量差，手眼协调能力较差，注意力容易分散，注意力的分配水平较低，可以说是一种正常的现象；二是在家庭教育中家长缺乏培养儿童独立能力的意识，没有给儿童独立吃饭、正确使用餐具的练习机会；三是家长没有时间或耐心指导儿童掌握进餐技能，造成儿童进餐技能缺失，进餐时完全依赖成人。有的儿童进餐时不会咀嚼或含着饭不吞咽，部分儿童有偏食挑食的现象。造成这些现象的原因：一是家长缺乏科学育儿、科学饮食的观念，儿童在家以吃流食、软食为主，习惯于吸食，导致不会使用牙齿咀嚼；二是家长依从孩子的味觉偏好；三是家长有挑食偏食的习惯，对儿童产生了不良影响。小班儿童往往不会主动喝水，喝水需要教师提醒；在接水、喝水时，往往拿不稳口杯，将水洒到地上、衣服上、鞋子上。出现这些问题既与儿童的年龄特点、动作水平有关，也与家庭教育方式有关，因为有的儿童上幼儿园之前一直用奶瓶或吸管喝水。2．中、大班儿童的表现与典型问题中、大班儿童基本掌握了进餐、加餐、喝水的技能，只是吃鱼时部分儿童还是会感到困难。同时，儿童进餐所需时间差别加大，食量差异越来越明显。有的儿童为了能到自己喜欢的活动区活动，有意加快进餐速度；也有儿童因为偏食，在吃自己不喜欢的食物时有意磨蹭，或者悄悄将食物倒掉；还有的儿童在自己喜欢的户外活动中，为了不耽误玩的时间，渴了也不喝水。这些问题不很普遍，但都是家园教育不够一致、儿童自控能力欠缺、教师监督执行没有恒常化，导致儿童没有真正形成良好的饮食习惯造成的。（三）教师对进餐、加餐、喝水活动的指导要点创设良好的进餐、加餐环境，提供安全的餐饮器具。进餐前，教师要穿上配餐服、戴上配餐帽，进行桌面消毒，提醒儿童如厕、洗手，组织儿童在待餐时间

内进行一些安静的餐前活动（如手指游戏、讲故事、报餐），播放一些优美的乐曲，指导值日生摆放餐具等，从而为儿童营造温馨的进餐氛围，为其愉快进餐做好准备。取餐、进餐过程中，注意观察儿童，予以及时的指导、提醒和帮助。教师应将汤菜放在安全、儿童易于取拿的地方。鼓励中、大班儿童自己取拿食物，及时提醒儿童在端流质食物时要集中注意力、慢走，避免撒漏和烫伤，养成轻拿轻放、细嚼慢咽、嘴里有饭菜时不说话、饭菜搭配、干稀搭配地用餐的良好习惯。要求身体正常的儿童在规定的时间吃完规定的餐量，指导食量大的儿童适当增加食物，有预防和控制儿童肥胖的意识。对于身体不适或有过敏史的儿童，能适当调整食物搭配和食量。对于个别不会咀嚼和吞咽困难的儿童，给予指导和帮助，促进其对生活技能的掌握。进餐结束时，指导、提醒儿童擦嘴、洗手、漱口，指导儿童收拾干净自己用餐的桌面，并将餐具放在规定的容器里。因为儿童结束用餐时间不一致，教师应允许提前结束用餐的儿童到活动区安静地活动。在喝水环节，为儿童提供温度适宜的白开水，并为每个儿童准备一个口杯，将口杯放在有标志的便于取用的杯架上。掌握儿童的喝水时间（午睡起床后、户外

活动后），及时组织儿童喝水。了解儿童的喝水量，最终帮助儿童做到自主地按需

喝水。指导小班儿童学会独立、有序地接水，每次取水量不超过口杯的2/3。对于身体不适、因天气炎热或运动而出汗过多的儿童，予以关注，提醒其增加喝水量。讨

论、制定喝水规则（人多时排队取水、端平口杯不洒水、喝水时不打闹、用自己的

口杯喝水、喝完后将口杯放在规定的地方等），提醒监督儿童执行，以帮助儿童形

成良好习惯。四、儿童睡眠活动的要求与指导睡眠是人们让身体休息、消除疲劳、恢复精力的重要生活内容。儿童需要的睡眠时间长（在睡眠状态下，内分泌系统释放的生长素是平时的3倍），因此在儿童一日生活中安排午睡这一生活环节是中国全日制幼儿园的普遍做法。部分农村幼儿园的午餐和午睡环节由儿童的家长在家中进行。而部分全托幼儿园不仅负责午睡环节，还负责晚间睡眠的组织与管理。（一）对儿童睡眠活动的要求喜欢在幼儿园午睡，能自然、独立入睡。睡前主动上厕所，叠放好自己的衣服和鞋袜，不拖沓，主动将影响睡眠的小物件上交给教师，或放在规定的地方。保持自然、正确的睡眠姿势，提前醒后不打扰同伴。睡眠过程中有便意或身体不适时，及时告诉教师。按时起床，逐渐学会自己穿衣服、整理卧具。（二）儿童睡眠活动的表现与典型问题1．小班儿童的表现与典型问题刚入园的小班儿童常常出现入睡困难的情况。一到午睡时间，儿童的哭声此起彼伏，教师应接不暇。造成这种情况的原因是多方面的：一是儿童原有的午睡时间、习惯在新的环境中必须改变，其对新的环境和要求不适应；二是儿童没有建立起对教师的信任，缺乏安全感；三是教师没有办法像家长一样“一对一”地照顾儿童入睡，而儿童缺乏脱换衣服的自理能力，产生畏难情绪，不愿意在幼儿园午睡；四是儿童午睡时对某一物件和某一行为（被抱着、轻轻拍打）有依恋，不会自然入睡。尿床也是小班儿童经常出现的现象。其原因主要是儿童的神经系统发育还不够完善，唤醒水平低，他们睡眠时感觉不到便意。也有儿童因为玩得太累或睡前饮水过多，偶尔尿床。随着年龄的增长，中、大班儿童很少再尿床。2．中、大班儿童的表现与典型问题中、大班儿童已经习惯在幼儿园午睡，但是存在入睡前与同伴聊天、嬉闹、悄悄玩弄小物件、抽拉卧具线头、拽拧衣服、吸吮手指、抚弄身体某些部位的现象，导致不能按时入睡或根本不睡，影响下午的活动。其原因有：一是中、大班儿童喜欢与同伴交往，交往中语言参与的比例增加，同伴间的话题增多；二是儿童对睡眠时间的需要存在明显的个体差异，有些儿童即使不午睡，下午也会有旺盛的精力；三是有的儿童晚上睡得早，早上起得晚，午睡时便没有了睡意；四是儿童在午睡时，教师要求不够严格，儿童又缺乏自控能力，没有形成良好的午睡习惯。（三）教师对儿童睡眠活动的指导要点1．睡前为儿童创设温馨的睡眠环境，帮助儿童自然入睡儿童午睡前，教师可以根据天气情况开窗通风，保持空气清新；拉上窗帘，营造适宜的睡眠环境；提醒儿童上厕所，把弹球、发卡、吸铁石、线绳等小物件放在规定的地方；指导儿童脱换、叠放衣服和鞋袜；指导儿童盖好被子，保持自然正确的睡姿；对入睡困难和有不良习惯的儿童进行关注和安抚；对于有恋物特点的儿童，在入园初期可以允许其和自己的心爱之物一起睡眠，等儿童熟悉了幼儿园环境，产生对教师的依恋和信赖之后，再慢慢引导其自然、独立睡眠。2．睡眠过程中，陪伴、观察儿童，及时处理一些常见或突发事件儿童睡眠时，教师要全程守护在儿童身边，不可与儿童一起午睡。教师要实时调节卧室的温度和风力大小，关注儿童的睡眠情况，根据对儿童的了解，及时提醒经常尿床的儿童小解，对身体不适的儿童采取适当的措施，对有梦游现象的儿童进行抚慰和适宜的处理，如果条件允许，可以安排睡不着和提前醒了的儿童在教师视线可及的范围内进行一些安静的活动（看书、画画等）。根据季节和气温随时为儿童盖好被子。对于观察到的异常情况（流鼻血、梦游、睡中哭叫、咳嗽），在儿童离园时及时与家长沟通，提醒家长关注。3．起床后，指导、帮助儿童进行整理工作教师可以播放具有信号意义的音乐，或用温暖的语言叫醒儿童。重点指导儿童学会独立有序地穿好衣服和鞋袜，穿换有难度的衣服时，教师可以给予帮助，或引导

儿童互相帮助。对于小班儿童，要逐一检查其衣服的穿着是否正确，鞋子是否穿反，并教会他们穿衣、穿鞋的技巧，组织中、大班儿童自己整理卧具。提醒儿童起床后

及时小便、盥洗、喝水，主动为女孩梳理头发或引导儿童自己梳理头发，让儿童养

成注意保持仪表整洁的习惯。对于体质弱和身体不适的儿童，可以让他们多睡一会

儿。在儿童离开卧室后，应开窗通风，彻底清洁卧室，并按一定的周期进行紫外线

消毒。五、儿童过渡环节的要求与指导幼儿园的一日生活是由几个活动板块组成的，活动板块的内容和时序在幼儿园作息时间表上一目了然。过渡环节是指幼儿园一日生活中两个活动板块之间的转换时间，它的特点是零散、短暂。儿童一日生活中可以有10多段长短不一的转换时间。例如，入园和早餐之间、课间操和教学活动之间、户外活动和午餐之间的时间。充分利用这些时间，指导儿童进行一些适宜的、以分散为主的、与个体需要及兴趣密切相关的、能承上启下的活动，可以更好地培养儿童的自主性、主动性和自控力，保证一日生活的充实和流畅。（一）对儿童过渡环节的要求做事情知道抓紧时间，不磨蹭。做完一件事情后，能主动地到教师允许的、视线可及的活动区域做自己想做的事情。与同伴友好交往，互相帮助，不嬉戏打闹。注意倾听教师的指令和要求，进行活动的转换时不拖沓。在过渡环节有任务意识和计划行为的能力，主动为开展下一个活动进行摆放学具、饮水、如厕、增减衣服等准备。在过渡环节的自主活动时间内能控制自己，自觉遵守各类活动规则。（二）儿童过渡环节的表现与典型问题1．小班儿童的表现与典型问题小班儿童因为行动能力、计划能力、主动性、自控能力、语言理解力、行为调节速度、同伴交往能力的发展都处于初始阶段，所以在过渡环节常常会出现做事拖沓、注意力不集中、不能抓紧时间、磨蹭、无所事事、消极等待下一个活动等现象，产

生这些现象的原因除了有上述年龄因素外，还包括儿童不熟悉幼儿园的生活节奏，

没有形成行为习惯。儿童经过一段时间的幼儿园生活，接受良好的教育引导后，这

些现象会逐渐减少。2．中、大班儿童的表现与典型问题中、大班儿童已经熟悉了幼儿园的生活节奏，知道自己该做什么，不该做什么。但是由于自控力不够，他们经常违反活动规则，而这一年龄段的儿童已经有了初步的道德评价能力和语言表达能力，所以其在过渡环节“告状”的现象非常普遍，教师往往应接不暇。有的中、大班儿童还会因个人兴趣、同伴的共同喜好等，专注于自己热衷的活动，忘记了喝水、如厕，也忽视了下一个活动的准备或听不见教师的指令要求，以致出现大部分儿童无故等待少数儿童的情况，影响了活动的节奏和活动的连贯性。其根本原因，还是儿童自控能力欠佳、计划性不够。（三）教师对儿童过渡环节的指导要点1．要按照儿童身心发展的需要，确定一日生活的节奏，保证儿童有放松身心、自主活动的过渡时间在这段时间内，教师不安排统一的活动内容，在儿童满足生理需求（补水、如厕）之后，如有空闲时间，可以允许儿童按自己的意愿做自己想做的事情，与自己喜欢的同伴在一起。2．注意观察儿童，着重培养儿童的自控能力和自觉遵守规则的良好品质在过渡环节，由于儿童行动的速度不一，活动内容多样、活动场地较为分散，教师应将儿童的活动控制在自己视线可及的范围内，如果条件允许，班内教师可以合理分工。例如，小班初期，在区域活动和午餐的过渡环节，一名教师在活动室指导儿童整理玩具；一名教师在盥洗室督查儿童洗手，巩固其卫生习惯；一名保育员为入座的儿童盛饭菜。这样就减少了儿童的等待时间，提高了效率。由于儿童活动的内容不一，教师应随时关注儿童的各种活动，提醒儿童注意遵守规则，注意自己的言行不要影响他人。教师可以根据自己对儿童的了解，对某些儿童的行为做一些预测，重点观察这些儿童，做到活动前提醒，遇事及时干预，有进步马上鼓励，以发展其自控能力和遵守规则的良好品质。3．科学、有序地组织过渡环节的活动，避免儿童过长时间地等待教师有时可陆续结束前一板块的活动，根据厕位和水龙头的数量，分批次地组织儿童如厕和盥洗，避免危险事故的发生；也可以让进餐速度慢的儿童提前开始进餐。教师有时也可以组织一些灵活多样的集体活动。如儿童餐前洗手后不再适宜操作材料，教师就可以组织儿童玩手指游戏、讲餐前小故事、朗诵学过的儿歌、做午餐报告等，让他们在有趣的活动中等待下一个环节的开始。4．指导、提醒儿童为开展下一个活动做准备，培养儿童的任务意识和计划行动的能力过渡环节是一个承上启下的环节。在该环节，教师应根据儿童的年龄水平，指导儿童为开展下一个活动做准备。如在中、大班，开展教学活动之前，请儿童帮助教师摆放桌椅和学具；在进餐之前，请值日生发放餐具。又如在小班，美术课之前要求儿童找到自己的水彩笔；在户外活动之前，指导儿童穿换合适的衣服和鞋子。通过长期的指导和提醒，儿童就会形成主动为开展下一个活动做准备的行为习惯及计划行动的意识和能力。六、儿童离园活动的要求与指导离园是幼儿园一日生活的最后一个环节，是儿童在园一日生活的结束。在这个环节，有的儿童知道自己要回家了，对家长和离园后的生活充满了期待；有的儿童

由于留恋同伴或玩具，对幼儿园恋恋不舍。离园又是儿童一日生活的一项重要内容。教师应善始善终地、科学地组织儿童的离园活动，使儿童带着一天的收获和对明天

幼儿园生活的期盼愉快地离开集体。（一）对儿童离园活动的要求在离园前主动整理自己的服装和物品，保持仪表整洁。在等待家长的时间内，能选择开展适宜的活动，不浪费时间和消极等待。在同伴陆续离园时，能保持稳定的情绪，安心等待家长的到来。离园时，能将自己使用的玩具、材料、椅子等收放整齐，放在规定的位置。主动和教师、同伴道别，不跟陌生人离园。不打扰家长和教师交流，能耐心等待或独自玩耍。（二）儿童离园活动的表现与典型问题小班儿童的表现与典型问题小班儿童在离园环节往往急切地期待家长的到来，特别是看到同伴离园时，会变得更加焦虑，坐立不安，不能安心地边玩边等待。有的儿童甚至会哭泣，有的会不停嘟囔，让教师给家长打电话。产生这一现象的原因是，儿童还没有适应幼儿园的集体生活，体验不到和同伴一起玩耍的乐趣，对家长的依恋和依赖还比较严重，在家长面前更有安全感，可以释放积累了一天的紧张情绪。中、大班儿童的表现与典型问题中、大班儿童看到家长到来，有时会不跟教师打招呼就离园；有时会因为喜欢在幼儿园与同伴玩，不肯离园；有时看到家长，忘了整理自己使用的物品就离园。产生这些问题的原因是：儿童规则意识不够，自控能力较弱；教师、家长的要求不一致或监督力度不够，导致儿童没有形成良好的行为习惯。（三）教师对儿童离园活动的指导要点离园前，指导或提示儿童整理好活动室、个人仪表，培养儿童整洁、有条理、有序的良好行为习惯。也可以组织短暂的离园前谈话活动，在同伴面前肯定儿童一天中良好的行为表现，鼓励儿童的点滴进步，引导其他同伴关注和模仿。在等待家长的时间里，应为儿童提供材料易于收放的活动区域，让儿童自行选择材料活动，使儿童安心、充实地度过等待时间。把儿童应带回家的物品放在儿童易于注意的地方，并适当提醒。小班儿童常常分不清楚物品是“自己的”还是“幼儿园的”，教师应予以关注，以使儿童养成好习惯。有针对性地做好家长工作，介绍儿童在园的表现。谈话时态度要平和，不要让沟通变成指责或申诉。在与个别家长交谈时，一定要随时关注尚未离园儿童的活动，避免儿童因离园时情绪激动、浮躁而产生行为问题。有陌生人接儿童时，要与家长取得联系，确认后方可交给陌生人。要慎重对待家庭关系和社会关系比较特殊的儿童。对于因故没有被按时接走的儿童，可以打破原有班级界限，安排值班教师全面负责儿童的安全和组织儿童的在园活动，以消除儿童因等待家长产生的急躁不安的情绪。幼儿园在安排值班老师时，应考虑教师性别的适宜性。指导幼儿园生活活动应注意的问题第三节幼儿园的生活环节是具体的、丰富的，儿童生活能力的获得、生活习惯的养成不可能一蹴而就，而是一个漫长的过程。在这个过程中，教师需要怀着爱心、耐心和恒心，不断地提醒、引导和帮助儿童，具体应做到如下几个方面。一、循序渐进、因材施教教师应循序渐进、因材施教地培养儿童良好的生活、卫生习惯。洛克在《教育漫话》中说：“你决定他们有什么必须做的事情，便应该利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，给他们一种不可缺少的练习，使它们在他们身

上固定下来。这就可以使他们养成一种习惯，这种习惯一旦培养成功，便用不着借

助记忆，很容易、很自然地就能发生作用了。不过我在这里有两点要提醒的。第一，你要他们练习某种习惯，最好和颜悦色地去劝导他们，提醒他们，不可疾言厉色地

去责备他们，好像是他们有意违反似的。第二，还应该注意的一件事情，就是同时

培养的习惯不可太多，否则花样太多，把他们弄得头昏眼花，反而一种都培养不成。”幼儿园生活活动的核心价值在于培养儿童良好的生活、卫生习惯。生活内容的多样性、儿童记忆的无意性决定了习惯培养的艰巨性，教师只有循序渐进、从易到难地提出要求，并不断地提醒，才能真正帮助儿童养成各种良好的生活、卫生习惯。儿童来自不同的家庭，入园前接受了不同的家庭教育，有了一些或好或坏的生活方式或习惯，教师在培养儿童良好的生活习惯的同时，还要注意因材施教，帮助儿童改掉以往不良的生活方式和习惯，巩固良好的生活方式和习惯，以使儿童在集体中感到愉快，被同伴接纳，产生乐群的品质。二、保教有机结合教师要做到保教有机结合，既要照料好儿童的生活，又要培养儿童独立生活的能力和意识。“保教结合”是幼儿园教育的特殊原则。由于儿童独立生活能力较差，为保障儿童的健康和安全，对儿童的生活予以悉心照料是必需的。但是，悉心照料不等于包办代替，过分的“保护”会妨碍儿童自主性、主动性、独立性的发展，挫伤儿童的自信心、自我效能感，进而影响儿童自理自立能力和自我意识的形成。因此，凡是儿童自己能够做到的事情，教师就应该指导儿童自己去完成。为此，教师在组织儿童生活活动时，既要满足儿童的生理需求，促进其身体的生长发育，又要让儿童感受到规律、稳定、安全和被接纳的心理氛围；既照顾、关心

和帮助儿童，又要培养儿童的独立性、自主性。教师要真正把保育和教育有机结合，让儿童在生活活动中得到身心的全面发展。三、充分发掘生活活动所蕴藏的学习与发展契机教师应重视生活活动的价值，充分发掘生活活动所蕴藏的学习与发展契机。儿童的年龄特点和学习方式决定了生活是他们的主要学习对象和途径。在重视生活、卫生习惯培养的同时，我们也应该意识到生活活动蕴藏着众多学习与发展契机，是向儿童实施全面发展教育的重要途径和资源。以入园为例，在这一生活环节，儿

童可以学会使用礼貌用语，学会与同伴友好相处，逐渐喜欢集体生活，形成乐群的

品质，学会轮流、分享、合作的交往技能，发展对环境的适应能力，逐步掌握集体

生活的规则，学会克制自己的情绪和表达情绪的方法，学会用语言表达自己的需要

和想法等。每个生活环节都蕴藏着教育的契机，具有重大的教育价值。教师应建立合理的生活常规，保证儿童在一日生活中生动活泼地、主动地得到发展。生活常规就是儿童在生活活动中必须遵守的活动规则。它把生活活动中对儿童的基本要求规范化、固定化、制度化。合理的生活常规是儿童养成良好生活习惯的基础，是保证儿童活泼、有序生活的条件，是培养儿童自主性、主动性和独立性的措施，也是教师实现教育工作一致性、一贯性的重要保证。四、建立合理的生活常规五、家园合作家园合作可以保证教育要求的一致性、一贯性，促进儿童良好生活习惯的养成。“在各种教导儿童以及培养他们礼貌的方法中，最简明、最容易、最有效的办法是把他们应该做或应该避免的事情的榜样放在他们的眼前，……那种吸引或阻止他们去模仿的力量比给予他们任何说教的力量都大。”家长和教师是儿童接触最多的人，也最容易成为儿童模仿与学习的榜样。所以家长和教师要以自己的模范行为影响儿

童，处处以身作则，才能有威信地对儿童进行教育。同时，教师在幼儿园对儿童生活环节的要求，也应成为家长在家庭生活中对儿童的要求，只有教育要求一致，才能产生教育合力，才能促进儿童良好生活习惯的养

成。另外，教师和家长在培养儿童的生活习惯时，不应因为自身的情绪、活动场合、活动背景等因素而改变对儿童的要求。只有保持教育要求的一贯性，才能使儿童良

好的生活习惯得以巩固。在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。平时观察所获得的具有典型意义的幼儿行为表现和所积累的各种作品等，是评价的重要依据。承认和关注幼儿的个体差异，避免用统一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向比较。以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等。2.4评价应该科学、有效科学的评价首先要有正确的指导思想和评价标准。幼儿园课程评价的指标要与《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神和原则相一致，防止用不适宜的评价指标干扰幼儿园课程。幼儿园课程评价虽然涉及幼儿发展评价，但幼儿发展评价不能代表一切，更不能代替对课程本身的评价，不要把二者等同起来。幼儿园课程评价应讲求实效性，为改善和提高教育质量提供有用的信息，防止形式化。评价虽然重要，但其结果的分析和运用更为重要。这需要教师、园长、教研员及有关人员的合作，才能达到改进课程和帮助幼儿有效学习的目的，否则将前功尽弃。幼儿园课程的模式第三节课程模式和教育方案都是一种关于课程目标、内容与方法的理想化的结构，体现了理论与实践的融合。任何一种课程模式和教育方案的倡导者，都希望通过这种富有特色的实践，向教师和家长展示一种教育理想和信念，说明幼儿园应当做什么、怎么做，以及为什么这么做。众多课程模式和教育方案的出现，使得幼儿教育理论与实践的发展呈现出一派欣欣向荣的景象。其中，较为著名的学前教育课程模式和教育方案有以下几种：一、蒙台梭利课程模式该课程模式是以蒙台梭利的教育思想为基础发展起来的。20世纪初，蒙台梭利首先把这一课程模式运用于智障幼儿，获得了极大的成功。于是她把她的课程模式扩展到所有幼儿。随着蒙台梭利著作的出版和国际蒙台梭利协会的成立，该课程模式在全球开始普及。蒙台梭利课程模式至今仍活跃在世界的教育舞台上，成为国际上著名的早期教育模式之一，同时也渗透到其他各种课程模式之中。蒙台梭利课程模式以把幼儿培养成身心均衡发展的人为目标，通过作业的方式，让幼儿把内在的生命力表现出来，培养幼儿的注意力，在自由和主动的活动中让幼儿自我纠正，使幼儿在有准备的环境中健康发展。教育内容主要是日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育和文化科学教育等。教育的方法由三要素组成，即有准备的环境、教师和教具。蒙台梭利指出，幼儿学习过程中自由发挥的程度是由教师媒介作用的质量所决定的。她认为：教师是环境的提供者，是幼儿的示范者，是细致的观察者，同时也是幼儿发展的支持者和协助者；教师不是自上而下教授，而是协助幼儿自下而上自我发展。蒙台梭利课程模式至今仍在世界范围内有相当的影响，因为该模式注重对幼儿的爱、信任和尊重，以及细致而耐心的观察和机智及时的指导，强调个性化的学习，尤其是蒙台梭利设计的教具使个性化教学的实施成为行之有效的手段。但是，蒙台梭利的课程模式毕竟是脱胎于智障幼儿的训练方案，再加上时代的限制，其不可避免地存在着一些局限性，带有相当程度的机械和形式化的色彩。该模式中教师的作用是比较被动和消极的，这不利于发挥教师的主导作用。此外，该模式强调孤立的感官训练，过于强调读、写、算等智力训练，忽视幼儿实际的生活经验，忽视情感陶冶和社会互动。同时，幼儿的行为常被高度结构化的活动所限制，不利于发挥幼儿的主体性和创造性。二、高瞻课程模式高瞻课程模式也称高宽课程模式，由美国儿童心理学家戴维·韦卡特创立的高瞻教育研究机构研制。高瞻课程模式源于韦卡特对处境不利幼儿的干预计划，其基本目的是帮助这些幼儿能在未来的学校学习中获得成功，因而它最初是一个以认知为中心的课程。经过三十多年的修正和完善，今天的高瞻课程模式是一个以幼儿的自然成长为基础，把幼儿的主动学习和强调知识建构作为课程核心思想的开放性课程框架，它强调由幼儿和成人共同解决问题和制定决策。正因为这种强调，该模式被认为是皮亚杰式课程中最重视教师作用的一种。高瞻课程模式最主要的目的在于有效促进幼儿智力和认知能力的发展，为今后的学习奠定基础，主动学习是其整个课程模式的核心和根本。高瞻课程模式的内容是围绕着关键经验所提供的各种类型的活动。关键经验是高瞻课程设计者们根据皮亚杰论述的有关“前运算阶段”幼儿最为重要的认知特征所确定的49条关键经验，它是制定课程和进行评价的指导。这些关键经验包括创造性表征、语言和文字、主动的社会关系、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间等几个方面，每个方面由一些具体的关键经验组成。高瞻课程模式采用了“开放教育”的做法，实现关键经验的各种活动往往是以各个兴趣区或活动区为中介展开的。教师有意识地将关键经验物化为活动材料和活动情境，幼儿在活动区中充分地与材料、环境和他人互动，以获得学习与发展。高瞻课程模式十分注重对幼儿发展的评估，评估的目的是了解、分析幼儿当前的发展水平，并以此为依据指导下一步的教育工作。高瞻课程模式被认为是“适宜幼儿发展的教育实践”的一个例证。这一课程模式以结构化的关键经验作为建构课程的框架，而且这些关键经验在不断改变和增加。

该课程模式注重对幼儿发展的全面情境性评估，重视语言在幼儿思维活动中的作用，在强调幼儿主动学习、主动建构的同时，突出了教师的指导作用。该课程模式注重

提供材料和挑战性情境来锻炼幼儿的思维能力，注重环境的教育作用。该课程模式

的每一部分既有指导性原则，又有具体应对的策略，并列举了大量的实例。正因为

如此，它具有较强的可操作性。三、凯米-德芙里斯课程模式凯米-德芙里斯课程模式的最大特色，是运用皮亚杰的思想，对各种传统的幼儿教育活动进行重新考察与审视。这既使皮亚杰的理论获得了具体、生动而丰富的内涵，也使教育实践被赋予了新的理解和意义。该课程模式以发展整体的人格为主要目标，特别强调个体在智力和道德上的自主。就短期目标而言，该课程模式包含两方面的内容：一是社会情绪方面的发展，二是认知方面的发展。课程内容分为自然、社会和数理逻辑三方面的经验，建立了一个分析各种活动的框架。这些活动主要包括日常生活知识、传统活动，以及皮亚杰理论所建议的活动，如一些以丰富幼儿物理知识、社会性知识等为主要目标的活动。在课程的组织与实施过程中，该课程模式运用了独自操作物体的活动、群体讨论、小组规则游戏等多种教学活动形式。在课程的设计与实施过程中，教师的主要作用不仅体现在创造有助于学习的环境和气氛，提供材料，对幼儿提出活动建议，并明确幼儿应继续学习的内容，还体现在根据不同类别的知识，采取不同的方法，指导幼儿的学习，协助幼儿扩展自己的见解。与其他皮亚杰课程相比，凯米-德芙里斯课程模式定型较晚，但该课程模式最大限度地发掘出教育内涵，引出三条设计课程的原则——能动性原则、充实性原则和结构性原则，形成独有特色并获得发展。凯米-德芙里斯课程模式的特点是重视幼儿的生活和自发活动，重视幼儿认识发展与社会性发展的密切结合，重视过程与内容的统一，重视课程内容的结构化。四、瑞吉欧教育体系瑞吉欧·艾米里亚位于意大利。20世纪60年代以来，依靠当地政府、社区和民众的大力支持，专业人员经过数十年的艰苦努力，推出了一套颇具特色、堪称影响了世界的幼儿教育体系，即瑞吉欧教育体系。当地教育者认为，对于幼儿的正确理解是教育得以成功的最关键因素。他们坚信：幼儿是一个拥有充分的生存和发展权利的人，是发现及创造生活内涵的主体；幼儿是主动的、有能力的学习者；幼儿的学习是一种互动的、以某种相互关系为基础的社会建构过程；在各种关系中，师生关系最为直接地影响着幼儿的学习与发展，教师是以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人。瑞吉欧教育体系没有明确规定课程内容，更没有固定的教材或预先设计好的教育活动方案。其课程的内容来自周围的环境，来自生活中幼儿感兴趣的事物、现象和问题，以及他们的各种活动。在该体系中，日常生活是取之不尽的课程内容资源。除了围绕自己感兴趣的事物和问题开展研究（项目活动）外，幼儿特别是年龄小一些的幼儿还从事许多其他活动，如积木游戏、角色游戏、听故事、游戏表演、家务活动，以及穿衣打扮等自发性的活动，还有许多如颜料画、拼贴画和黏土手工等活动。瑞吉欧教育体系的课程与教学主要是以项目活动的方式展开的。在项目活动中，幼儿在教师的支持、帮助和引导下，像研究人员一样，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题或认识中的问题进行研究和探讨，在共同的研究和探讨中发现知识，理解意义，建构认识。瑞吉欧教育体系在课程和教育方面具有鲜明的特色，这表现在弹性计划、合作教学、档案支持、小组工作、深入研究和图像语言等方面。瑞吉欧教育体系被视为欧洲教育改革成功的典范，它对世界其他国家的幼儿教育产生了重要的影响。五、学前知识系统化教学在维果斯基的理论影响下，苏联的研究者经过多年努力探索，逐渐形成了颇具特色的幼儿园课程理论与实践——学前知识系统化教学。苏联幼儿园的活动分为日常生活活动和作业两大类。这两类活动各有相应的大纲，两类大纲既有区别又相互联系。幼儿园教学的方法从教学形式上看，包括直观法、口授法、游戏法和实践法；从教师影响幼儿的方式上看，包括直接影响法、间接影响法和问题法。随着幼儿年龄的增长，口授法的比例逐渐增大。进行教育评价时，以《幼儿园教育大纲》作为评估教育工作质量的标尺。20世纪90年代初，随着苏联社会意识形态的变化，包括学前知识系统化教学在内的传统教学模式受到了尖锐的批评。批评者认为这种教学模式严格按照统一的大纲进行，过于强调幼儿园课程的入学准备功能，过分注重集体作业教学，过分强调教师的作用，既束缚了教师的主动性和创造精神，又压制了幼儿的积极性，不利于幼儿健康个性的形成。这些的确是幼儿园采用学科课程模式最容易出现的问题。学前知识系统化教学对我国幼儿园教育影响很大，然而，我们所学习的知识系统化理论只能代表该理论在20世纪50年代和60年代初期的发展水平，这也影响了人们对知识系统化教学思想进行客观、公正的评价。六、五指活动课程20世纪20年代，陈鹤琴先生以南京鼓楼幼稚园为基地，努力研制适合中国国情、适合幼儿身心发展特点的课程，最终创建了五指活动课程。五指活动课程的目的在于发展幼儿的心智和身体，包括做人、身体、智力和情绪四个方面。五指活动课程的内容以自然和社会为中心进行选择，形成了包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动和语文活动在内的五类活动。这五类活动就像五个手指一样通过手掌形成一个互相联系的整体，故称五指活动课程。在课程的组织上，虽然课程由五类活动组成，但这并不意味着它们应该单独组织。教师可以从幼儿所处的自然环境和社会环境中选择他们感兴趣且又适合学习的物和事作为主题，组织和融合五类活动。自然和社会环境中的这些主题就像人的手掌，将五指自然地连成了一个整体。陈鹤琴将这种课程内容的组织方法称为“整个教学法”，后来改称为“单元教学法”。在课程实施过程中，五指活动课程十分注重计划性与灵活性相结合，注重物质环境的创设和材料的提供，采用游戏式的教学法教导幼儿，采用小组教学法，提供户外活动的机会，主张教师应当成为幼儿的朋友，使幼儿不害怕、肯接近。在教育评价方面，陈鹤琴主张幼儿园应当有可以随时考查幼儿学习成绩的标准。五指活动课程是我国在幼儿园课程上第一次本土化研究的成果，它的影响远远超出了某一个时代。在我国20世纪80年代到90年代兴起的幼儿园课程改革运动中，五指活动课程得到了继承和发扬。虽然五指活动课程在实践层面上出现了一些问题，如被误解为五个学科分科进行等，但是，五指活动课程中的一些思想、观点和方法对我国现阶段幼儿园课程的改革和编制仍有指导意义，这在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中即有所体现。如此众多的课程模式和教育方案引发了关于其本身优劣的比较研究，但是这些研究并没有发现某种课程模式或教育方案更优秀。研究者发现，单个教师对幼儿的影响可能超过课程模式或教育方案对幼儿的影响。同一种课程模式或教育方案对不同的教师和不同的幼儿园可能会产生不同的效果。此外，社会建构主义、多元智能理论的影响以及多元文化和反偏见教育运动的兴起，使得人们开始研究社会文化背景对幼儿发展的影响，关注每一个幼儿学习与发展的特殊性。这种研究趋向的出现，否定了试图追求一种可以运用于任何环境之中、适宜于任何幼儿的“最好”或“最理想”的“超文化背景”的课程模式和教育方案的倾向。在这种背景下，研究者已不再像过去那样致力于寻找哪一种课程模式或教育方案更好、更有用，实践工作者也不想把自己的实践固定于某一种课程模式或教育方案上。幼儿园教学活动概述第四节一、幼儿园教学活动的概念与分类1.幼儿园教学活动的概念幼儿园教学活动是教师与幼儿的双边活动，是教师根据幼儿园教育目标，有计划、有目的地指导幼儿学习的活动。它主要指集体（全班或分组）的正规教学活动，以及教师对个别幼儿的专门指导。幼儿园教学活动是幼儿园教育活动的类型之一，与幼儿的日常生活活动、游戏区域活动和自发活动等多种多样的学习活动有机结合、相互联系，促进幼儿身心和谐发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，幼儿园的教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。目前，我国关于幼儿园课程的主流概念是活动定义，即是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。从广义的角度理解，幼儿园课程包含幼儿在园的一切活动。从此意义上讲，幼儿园课程与幼儿园教育活动是两个等同的概念。从狭义的角度理解，如果幼儿园课程是一门学科，那么幼儿园课程与幼儿园教育活动则是两个互为关联的概念。幼儿园课程是幼儿园教育活动设计及实施的依据和基础，幼儿园教育活动则是幼儿园课程得以实现的中介和途径。从活动概念的角度来理解，广义上讲，幼儿园一日生活中，凡能促进幼儿各方面发展的，具有教育作用的活动都可以称为教育活动。而幼儿园教学活动由教师的“教”和幼儿的“学”共同构成，其中“学”是活动的中心，“教”是为“学”服务的。许多幼儿园一线教师认为幼儿园的教学活动就是过去所说的“上课”，这显然是错误的。20世纪80年代，我国就出现了综合主题活动，也把“活动”作为幼儿园的常用教育教学词汇，但实践中却常常换汤不换药，仍然把幼儿园教学活动窄化为传统意义的上课活动。本书中所指的教学活动，从活动概念的角度来理解是广义的，其基本含义是幼儿教育工作者为了实现幼儿园的教育目标，在幼儿园一日生活中所安排的各种教学活动的总和。2.幼儿园教学活动的分类幼儿园教学活动可以从不同的角度来分类。从参与活动的幼儿人数看来，可以分为集体的、小组的和个别化的活动；从教学内容的组织方式来看，可以分为以问题为中心的综合性教学活动（项目教学活动）、以科目为线索的纵向性教学活动（集体教学活动）以及以某一主题为中心、打破分科界限，在一度时间内围绕中心而展开的系列教学活动；从幼儿学习活动的类型来看，还可以分为接受式学习活动和发现式学习活动。二、幼儿园教学活动的构成要素幼儿园教学活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动地过程。这一过程是在一定地环境条件下，教师与幼儿进行平等对话和交流的过程，其中最重要的因素是教师与幼儿，此外还包括内容、方法、手段、材料等因素。1.教师幼儿园教师是设计、组织与实施幼儿园教学活动的重要因素。教师作为幼儿园教学活动的参与者与指导者，其教育观念和教育能力将直接影响幼儿园教学活动的组织与实施进程，进而影响到幼儿的发展。首先，在积极有效的教育过程中，教师必须具有正确的教育角色意识，并在教学实践中处理好教师与幼儿之间平等对话关系，正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所述，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。其次，幼儿园教师的教学能力也非常重要。教师依据一定的教育目标，通过有计划、系统地为幼儿提供相应地学习环境和材料，帮助幼儿获得有益身心发展地经验，引导幼儿全面和谐地发展。其中既包括教师个人的特征（如教师的仪态、语言、榜

样性行为等），也包括教师观察、了解幼儿，与幼儿积极互动的能力，以及教师的

反思能力等。其中，师幼互动式通过幼儿园教学活动促进幼儿发展的关键因素，也

是教师内在的教育观念、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。2.幼儿幼儿是幼儿园教学活动中最积极的因素，从许多方面影响教学活动的成效。如果主体游离于活动对象之外，活动及活动对象对于主体都毫无意义。同时，活动的发生、发展、持续进行都离不开主体对客体的操作。在幼儿园教学活动中，幼儿的积极性、主动性是全部活动顺利进行和相互协调的根本前提。只有确保幼儿在活动中处于主体地位，才能保证活动的良好效果，幼儿对活动的影响一方面是直接影响，如幼儿的语言、情绪、注意力、行为特征等；另一方面是通过对教师的影响来实现对活动的影响，即幼儿的语言、神情、气质、行为方式、认知水平与风格等。这些因素也会对教师的行为产生微妙的影响，进而间接的实现对活动的影响。3．内容幼儿园教学活动的内容既与幼儿园教育目标相关，又直接与幼儿的发展相关。教学活动的内容是教师对幼儿施加教育影响，完成教育目标的中介。教师所选择的内容是否适宜，直接影响教育目标的实现程度。我国现阶段幼儿园教育活动内容可以划分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域（各国、各课程模式都有不同的分类）。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。教师在选择幼儿园教学活动内容时应该考虑幼儿发展的实际需要，选取生活中常见的、幼儿感兴趣的、对他们的发展有价值的内容，同时还应该注意挖掘内容中蕴含的各种可能的教育价值，促使幼儿得到综合的发展。4.方法与手段幼儿园教学还必须借助一定的教学方法与手段来激发幼儿的学习兴趣，帮助幼儿理解学习内容，保证教学过程的顺利进行。因此，教师必须具备选择和运用幼儿园

常用教学方法与手段的技能，研究如何以方法与手段为中介，促使幼儿对学习内容

产生兴趣，积极主动地投入有效的学习活动中，进而获得充分的发展。幼儿园常用

的教学方法有操作体验法、示范法、范例法、游戏法、探索发现法、讲解演示法等。教学手段则包括教师运用教具和现代教育技术，提供操作材料等，以有效传递教育

信息，激发幼儿学习兴趣。教师应该根据幼儿的具体需要和实际情境灵活使用教学

手段，基于幼儿的年龄及发展特点，研究如何促使幼儿对学习内容感兴趣，积极主

动地投入有效的学习活动中，让幼儿真正成为学习活动的主体。5.环境与材料环境与材料是幼儿操作和互动的对象，是幼儿园教学活动中十分关键的因素。幼儿与环境相互作用才能促进幼儿身心发展，所以，只有在有准备的、材料丰富的环境中积极地活动，才能够让幼儿高效地投入学习活动中。良好的环境与材料应和教学活动的目标内容一致，并具有安全性、适宜性和发展性。其中，和教学活动的目标内容一致，是指环境与材料是幼儿实现的教学活动所需要的；安全性是指环境与材料对幼儿的身心健康没有潜在的危害；适宜性是指环境的丰富以及材料的数量和特征适合不同年龄阶段的幼儿和不同的教育活动；发展性是指环境与材料有利于发展幼儿的创造性，能够促进幼儿在原有水平上进步。总之，幼儿园教学活动是一个复杂的多因素的过程。了解幼儿园教学活动过程中的主要因素及其相互关系，对幼儿园教学活动的设计、实施和评价都非常重要。生成设计是指教师在教学活动现场，针对活动中出现的问题，进行有针对性地调整，临时进行活动设计。在幼儿园教学实践中，必要地预成设计是基础，但需要留有教师生成的空间，高质量的幼儿园教学活动应该在预成与生成之间找到平衡点，灵活有效的促进幼儿的发展。三、幼儿园教学活动的设计原则不同类型的教学活动设计体现了不同的教育理念和课程设计思想，但首要的和贯穿始终的设计原则是以幼儿为本，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。1.主体性原则活动中的主体是相对于客体而言的，一般来说，它是指有目的的、有意识地从事实践和认识活动的个体。教学活动既是一种认识活动，也是一种实践活动。幼儿园教学活动的特点决定了教师与幼儿在教学活动中要共同参与、相互配合，他们都是教学活动的主体。三、幼儿园教学活动的设计原则把幼儿看作是教学活动的主体，这要求教师在教学活动设计过程中，无论是幼儿园教学活动的目标、内饰，还是活动形式，都要注重激发幼儿的主动性，自主性和

创造性。幼儿由求知、愉悦的需要，有探究、体验的需要，而幼儿的活动是受需要、兴趣驱使的。只有满足幼儿的需要，激发幼儿的兴趣，引导幼儿自觉、主动地参与

活动，与物质、人际环境积极互动，幼儿地主体性才有可能发挥。所以在活动过程

中，要尊重幼儿地活动选择和活动意愿，因材施教，引导幼儿通过自身地实践活动、探索活动来学习并主动构建自己的知识体系，并在幼儿自己发现和解决问题的过程

中发展幼儿的能力。教师要注重幼儿的主体性，同时也要适时、适地、适宜地发挥教师地主体性。幼儿园教学活动中，教师为了支持幼儿更有效地学习，要把预先规划和组织好地可操

作方案，变成一个现实的可操作活动。这一过程的实施是一个对幼儿产生影响并促

进幼儿发展变化的过程，同时也是教师正确认识自己的角色，体认自己的教育责任，提高自己的教育能力，实现个人专业化发展的过程。教师要以饱满的热情投入幼儿

的活动之中，设计、组织幼儿的教学活动，将直接指导与间接指导相结合，提供适

宜幼儿探索的环境和材料，创设一种民主、平等、宽松的氛围。这一过程既体现了

幼儿发展的主体性，同时教师也以幼儿活动和学习的支持者、合作者、引导者的身

份发挥了自己的主体性。2.发展性原则发展性原则是指在教学活动中，必须基于幼儿的原有水平，促进每一个幼儿身体、认知、情感、个性及社会性等方面的全面、整体的发展。首先，幼儿园教学活动的根本目标是促进幼儿在原有水平上的发展，所以要把活动适宜幼儿发展作为最重要的要求。在设计幼儿园教学活动时，要以幼儿原有的基

础和水平为出发点引导幼儿发展，这要求幼儿园教学活动目标不能过高或过低，教

学内容、方法、活动的顺序都需要以幼儿身心发展成熟程度及可接受的水平为基础，既不人为拔高也不滞后。只有提供“最近发展区”内的教学，才能够更好地促进幼

儿的发展。三、幼儿园教学活动的设计原则其次，幼儿园教学活动要促进幼儿的全面发展。发展性原则要求促进幼儿在原有水平上的全面和谐发展，既要促进幼儿的身体发展，又要促进幼儿在智力、情感和社会性等方面的全面发展。教学活动要追求幼儿素质的全面提高，不能偏重于某一方面。活动应该以一个有机结合的整体体现在幼儿园教学活动的设计之中。再次，幼儿园教学活动要促进每个幼儿在不同水平上得到发展。这是幼儿园教学活动的出发点，也是活动设计的落脚点。幼儿园教学活动的设计要让每个幼儿在不同水平上得到发展，它不是指在同一条起跑线上，达到同一水平的发展，而是指幼儿存在着差异，起点不同，水平不同，要通过教学活动促进他们在各自原有水平上向前发展。虽然最终不可能达到同一水平，但每个幼儿都获得了最佳的发展，他们的潜能得到了最大的发挥。3.活动性原则活动性原则是指在幼儿园教学活动中，应以幼儿直接参与的具体活动为基本形式。首先，幼儿的发展不是由教师言语劝说和强制灌输所能完成的，而是在幼儿与周围世界相互作用的过程中实现的。幼儿的发展是幼儿通过不断获得各种经验实现的，而经验的获得是幼儿通过自身的操作，与人、物交互作用实现的。因此，要给幼儿

提供各种活动的机会，让其在活动中动手动脑，获得经验，得到发展。要注重教师

与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与环境之间有效的互动和作用。三、幼儿园教学活动的设计原则其次，活动是幼儿的存在方式。教师需要提供多种不同的活动，鼓励幼儿在做中学，在玩中学。在做中学，要求教师更多关注幼儿的实践活动。实践活动是幼儿了解周围环境和事物的主要途径，也是发展幼儿各种能力，培养良好社会情感的契机。因此，在设计幼儿园教学活动时，应该创造机会让幼儿更多的进行实践活动，开展有益的自由活动，让幼儿的综合能力、潜在能力得以发挥，促进幼儿身心的可持续性发展。在玩中学，要求教师把游戏作为幼儿园的基本活动。在设计幼儿园教学活动时，要充分运用游戏这一活动形式。对幼儿来说，游戏可以唤醒其愉快的情绪体验，是他们进行丰富、生动探索的路径。幼儿园教学活动要尽可能选择新颖多样性的操作材料和适宜幼儿年龄特点的游戏情境，充分尊重幼儿选择游戏的意愿，确保游戏能够提供多样性的学习和交往经验。总之，活动性原则要求教师注重激发幼儿活动的兴趣，引导幼儿全身心参与、多感官参与、多渠道感知，以充分达到活动目的。4.整合性原则教学活动是实现教学目标的手段，幼儿园教学活动的目标、内容、方法、形式、手段、环境等方面都要具有全面性和整合性。要把教学活动设计看作一个完整的系统工程，看作一项把各种教学因素联系起来的整体性工作。在实践过程中，也要把单个教学活动设计整合到整个课程的活动设计之中，使具体的教学活动真正成为整个课程的有机组成部分。首先，幼儿园教学活动的目标本身就是一个完整的体系，是由多个方面、多个层级整合而成的系统。在幼儿园教学活动中，幼儿获得的不仅是知识，而且是情感和态度、知识和技能的整合体。三、幼儿园教学活动的设计原则其次，幼儿园教学活动的内容要协调统一地蕴含在活动地全过程之中。它可以是在同一活动领域内地整合，也可以是在不同活动领域间的有机整合。教学内容相互联系，相互渗透，体现了幼儿园教学活动过程中教与学的整体性。最后，整合性原则也体现在幼儿园教学活动的形式、方法、手段和环境等方面。例如；将上课、游戏、休息、日常生活的安排加以整合，将集体活动、小组活动、个别活动整合；整合幼儿园班级环境、园内环境，优化和整合室内室外环境，并且注重环境中物质因素、精神因素的整合。5.开放性原则幼儿园教学活动是开放的，以促进幼儿可持续性发展为终极目标。开放性原则要求幼儿园教学活动既要有预成的设计，又要留有生成的空间。同时，幼儿园教学活动必须在开放的教学生态环境中进行，既要关注幼儿园中的师幼互动，又要开展家园合作和社区协同。三、幼儿园教学活动的设计原则开放性原则要求在教学活动设计过程中，教师要根据一定的教学目标和内容，预测、分析幼儿的学习需要及年龄特点，积极主动地为幼儿创设和提供促进其学习的环境和资源，即对教学活动进行必要的预设。同时，更应当调动幼儿的兴趣，支持幼儿的探究，满足幼儿的需要，给教学活动设计留有足够的空间，这种空间是随时随地为幼儿偶发的、自然生成的、即时体验的活动而准备的。人的发展离不开教育的生态环境，幼儿正是在与其生活的环境相互作用中获得发展的，这就要求幼儿园教师要结合家庭、社区、社会等幼儿的成长环境进行开放的幼儿园教学活动设计与实施。教师在教学活动过程中，要多开展家园合作的活动，以平等的态度，帮助家长树立主人翁意识，鼓励家长积极地参与活动。同时，教学活动要融入社区、社会的教学因素，以社区实践为依托，设计多种合作形式和合作方法，鼓励教师进行联合、合作的幼儿园活动，优化幼儿的生长环境，促进幼儿的身心发展。总之，开放性原则要求在设计幼儿园教学活动过程中，目标是开放、灵活的，且不断进行调整，内容、形式是开放、多元的；同时，活动设计的环境也是开放、适宜的。幼儿园教学活动的设计与组织指导第五节一、幼儿园教学活动设计的含义幼儿园教学活动设计是指教师在思考如何将幼儿的兴趣、需要与幼儿园教育目标有机地结合，以及如何通过教学活动利用、扩展幼儿的生活经验的基础上，制订或修订教学计划的过程。一般来说，幼儿园教学活动包括集体教学活动、单元主题教学活动、项目教学活动。教学活动不同，其设计与实施的要求也不相同。幼儿园教学活动设计过程中，教师既要在活动开展之前预先设计，也要在活动实际进行中观察幼儿的活动情况，根据幼儿的表现与反应，灵活调整原有的计划，及时进行修正。因此，幼儿园教学活动的设计就包括预成设计与生成设计。预成设计是指教师在分析幼儿已有知识能力发展特点和需要的基础上，结合幼儿园教育目标的要求，选择适宜的内容与方法，预先计划活动的环节、步骤，以及可能出现的问题，并写出活动方案的过程。预成活动的设计强调活动的目的性、科学性及可操作性。一、幼儿园教学活动的设计方法1.集体教学活动的设计方法集体教学活动是指教师有目的、有计划地组织的，班级所有幼儿都参加的教育活动。集体教学活动是幼儿园课程的重要组成部分，它不只是一种课程实施形式，也体现了幼儿园教学的发展性目的。在幼儿园中，集体教学活动与生活活动、游戏活动是相辅相成的关系。集体教学活动的任务在于帮助幼儿丰富扩展、归纳整理、概括提升其自发学习所获得的经验，使幼儿经验系统化，达到新的认识水平。集体教学活动方案一般包括以下几个部分：（1）活动目标活动目标是指一个具体活动中幼儿应获得哪些情感体验与态度，掌握怎样的学习技巧与方法，得到哪些方面的能力发展，学习哪些知识和技能等，它是对活动提出的期望。（2）活动准备活动准备是指为保证活动顺利进行，在活动开展之前所需要做的精神和物质方面的准备。精神准备是指幼儿参加活动需要具有的知识经验和体验，物质准备包括活动场地的选择与布置、教具的选用和制作等。