戈德曼的真理社会知识论

戈德曼的真理社会知识论

传统的个人知识理论（包括教师的实践知识）被尊重为孤独个体体验的知识，即通过感觉、记忆、论证和其他心理过程产生和获得知识。而近来知识本身具有的密切协作与互动的性质一、戈德曼的现实主义社会知识理论(一)失以获得真知求真知识论关注的是知识生产,特别是排除错误(虚假信念)或无知(信念的缺失)以获得真知,也就是戈德曼所谓的“弱”意义上的真信念。如何确定真知呢?戈德曼认为可靠的程序能够减少错误和无知以增加真知产生的比率。所谓的过程可靠性是指存在一系列可信赖的、或者有条件的可信赖的认识运作程序,通过这一过程的信念即为真知。(二)主体间互动对信念获取的影响与个体知识论不同,社会知识论是基于知识本身具有的密切协作与互动性质的考虑。在戈德曼看来,社会知识论之所以是社会的是基于以下几个原因:第一,因为它具有三个特征。首先,它以主体间互动为特征的社会途径来考察信念的获取;其次,它关注某种团体性的实体,考察正确的信念或错误的信念如何在其成员中传播,论述知识与谬误如何被成员接受;再次,社会知识论的主体定位是团体而非个体。第二,社会知识论的性质是评价性的,而评价的对象就是社会实践。对社会实践的评价是指向规范的目的,它的具体评价标准包括可靠性、力量、创造力、速度和效益五方面。通过评价过去、正在发生以及即将发生的社会实践,影响人们的信念,从而探求更好的实践,最终增进社会实践的真实性。(三)知识实践的重要性求真社会知识论旨在通过知识、错误和无知在内的求真结果来评价社会实践,从而指出什么样的实践对于知识产生具有有利的影响。评价结构分为两部分,一部分是对产生的实体知识(如命题知识)是否具有求真的价值,另一部分针对实践,评价实践是否促进了根本上的求真价值,从而形成某些具有工具性的行为、规则或制度。(四)社会知识论与社会实践在《Konwledgeinasocialworld》(1999)这本书中,戈德曼专设一章分析求真社会知识论框架下的教育实践。他认为教育包括帮助人们获得什么知识以及该如何传授相互对立的知识两大问题,而求真社会知识论能很好地解答这两大问题。首先,教育就是帮助人们不断地获取知识,而一个可靠的知识获取过程则必不可少,即一系列可信赖的、或者有条件的可信赖的认识运作程序能够更好地帮助人们获取知识。其次,戈德曼认为每一课程都有一些社会实践评判过的“根本知识”,并以此来判断所教授的内容。整体上戈德曼对于教育实践的分析是宏观角度的,没能触及到教育的具体问题,但建立在过程可靠性基础上的求真社会知识论无疑提供了一个很好的分析框架。二、现有教师实践知识的定义和结构(一)教师实践性知识的社会自由度教师实践性知识现有研究大多集中于实践与知识两个领域的三个纬度来界定。根据实践、知识以及实践与知识的转化过程三个维度,学者各自做出了对教师实践性知识的界定,如表1所示。由于(教师)实践的多样性以及知识分类的多变性,从实践和(或)知识及其关系的纬度考量教师实践性知识变得不太可能,以至于经过多年研究教师实践性知识这一概念仍未有显著的突破。还有学者以“实际上,这个概念本身是否精确并不重要,重要的是如何捕捉并表达出教师的实践性知识”而根据求真社会知识论,教师实践性知识具有个体纬度和社会纬度。不过现有研究关注的是教师个体知识并研究教师个体实践与其实践性知识之间的关系,特别强调教师通过反思过程彰显知识的生产者身份,并从知识分类来界定教师个体实践性知识。教师实践性知识的社会纬度较少关注,不可否认的是教师经常面对的是班级(学生集体)、教研组(管理集体)。从教师实践性知识的社会纬度来界定教师实践性知识或许可以“柳暗花明”。(二)教师实践性知识是一种社会生活的过程在基本认定实践性知识的知识基础为自我知识、教学环境知识、学科知识、课程发展知识、教学知识五类,以静态(表征)纬度和动态(过程)纬度以及两者相结合三大纬度进行划分,现有的实践性知识结构主要有以下几种,如表2。国外教师实践性知识结构的研究倾向使用原则、规则、意象等词来叙说教师的实践性知识,并且都采用行动研究方法。具体而言,该类结构可分为两大支流:关注教师实践性知识的德性与关注教师实践性知识的教学艺术。其中以范梅南为代表的一派强调教师实践性知识的教育价值,即教师实践性知识是基于一种关切和机智或身体化的、直觉的理解以陈向明北大团队为主的国内学者主要从动态过程去展现教师实践性知识的形成过程,但其在研究方法上没有进一步突破,仍是采用叙述方法讲述故事。李莉春、孙海兰总之,现有的教师实践性知识概念与结构研究取得一定共识,关于教师实践性知识的本质有所突破,但其与教师教学实践的关系仍不明晰。究其原因,就是这种过程只考虑了教师实践性知识的个体纬度,缺乏教师实践性知识的社会纬度。教师面对的除了学生或教师个体外,更是面对学生集体。除了教师心理活动之外,教师间的互动、师生间的互动也是形成教师实践性知识的关键。三、性知识界即用性知识的运用经过上述分析,以求真社会知识论为理论支撑,本文将教师实践性知识界定为教师在教育性教学中经过确证(验证)真正运用的效用性知识。所谓教育性教学是指一种尊重学生理性思维能力,尊重学生自由意志,把学生看作是独立思考和行动的主体的一种教学方式(一)构基础上的教与学经验关于教师实践性知识的个体纬度,在参考陈向明的教师实践性知识结构基础上(见图1)增加教与学经验。国内外学者皆认为过去的教与学经验是影响教师习得实践性知识的关键。戈德曼也指出,一个学生有若干个教师,她的风格会受到这几位教师各自风格不同程度的影响。(二)生成教师实践评价的内容教师实践性知识的社会纬度包括教师实践性知识的社会性和评价性(如图2)。该纬度强调教师团体与组织的重要性,教师之间相互支持和教师实践间的相互评价。Goode第一,是指教师实践性知识的社会性。这种社会性首先是指教师实践性知识的社会途径,即从以主体间互动为特征的社会途径来考察信念的获取;其次是指关注教师团体,从而考察正确与错误的信息如何在其成员中传播;再次,关注集体协作的团体,并把其看做是潜在的实践性知识的产生者。其中杨帆和陈向明以教师办公室的对话来证实教研组对教师实践性知识的特殊构建发挥着作用。第二,教师实践性知识的社会纬度是指教师实践性知识具有评价性,其评价的对象是社会实践。这种实践包括已经完成的、尚未发生的、可能发生的实践。这种评价并非单纯的描