教学论纲教案课件

《教学论纲》教案信阳师范学院教科院杨光岐《教学论纲》教案信阳师范学院教科院杨光岐1第一章绪论教学设计：一、教学目标设计：1、了解概念：教育，教学，教学论，教学思想，教学论流派2、教学论的研究范畴3、教学论的理论基础是什么？二、教学方式设计：讲授式三、教学时间：3学时四、教学内容设计：补充“教学论理论基础”的内容五、训练评价设计：1、作业题：3题（教学目标）2、思考题：2题（P18,2－3题）第一章绪论教学设计：2第一章绪论讨论提纲：一、教学论研究的相关概念二、教学论研究的范畴三、教学论研究的理论基础四、教学论的研究方法五、参考书目第一章绪论讨论提纲：3一、教学论研究的相关概念（教育，教学，教学论，教学思想，教学论流派）1、教育

广义的说：教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的活动。

狭义的教育，专指学校教育，是“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的、以影响入学者身心发展为目标的社会活动。”一、教学论研究的相关概念（教育，教学，教学论，教学思想，教学4

2、教学：《教育大辞典》：教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。

李秉德《教学论》：“指教的人指导学的人进行学习的活动。”或“指教和学相结合或相统一的活动。”杨光岐定义：

教学是以学情为基础，以课程内容为中介，师生交往互动、共同发展的实践活动。

“发展”，指学生的终身可持续发展（社会化发展和个性化发展）和教师的专业发展。“可持续发展”是在学习阶段要为终身发展和人生幸福奠定基础，包括做人的基础、交往的基础、事业（专业）的基础，尤其是终身学习的基础。

“实践活动”，包括认知实践、交往实践和反思实践。教学指导思想：加强基础，开发智慧，完善个性，和谐发展。

2、教学：53、教学论：李秉德《教学论》观点：教学论是研究教学一般规律的科学。其研究对象与任务在于探讨教学的本质和有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到为社会培养人才的目的。教学论与学习论的关系（略）

3、教学论：李秉德《教学论》观点：教学64、教学思想教学思想是针对教学实践中的问题所进行的理论思考和实践探索以及应对策略的总称。4、教学思想75、教学论流派系统化、理论化的教学思想才可以称为教学理论——教学论。教学论流派是指各种教学理论的派别，是教学理论的具体存在形态。它有3个特点：独特性：群体性：实践性：5、教学论流派系统化、理论化的教学思想才可以8二、教学论研究的范畴凡是教学活动涉及的范围，都属于教学论的研究范畴，一般来说包括“为什么教？教什么？怎么教？”这三个方面的内容。具体内容如下;1、教学过程论（认识教学过程的本质、特征、阶段性特点等）2、教学目的论（解决“为什么教？”的问题）3、教材（课程）论（解决“教什么？”的问题）4、主体论5、教学方法（含原则）论（解决“怎么教？”的问题）6、教学环境论7、反馈论8、教学管理论9、教学评价论上述内容以外，还有其它一些。二、教学论研究的范畴凡是教学活动涉及的范围，都属于教学论的研9三、教学论研究的理论基础1、哲学基础辩证唯物主义是指导理论；认识论揭示认知发展的规律。2、心理学基础行为主义心理学、认知主义心理学、人本主义心理学、社会交往心理学等都为教学论研究提供了理论思考。3、脑科学基础脑科学的四大突破（大脑两半球功能分工学说、大脑发育的关键期理论、多元智力理论、情商说），都为教学论研究提供了新的视野。4、系统科学基础控制论、信息论、系统论为教学论研究提供了新的研究方法。三、教学论研究的理论基础1、哲学基础10四、教学论的研究方法经常使用的研究方法主要有:观察法，个案法、文献法、调查法、实验法等。四、教学论的研究方法经常使用的研究方法主要有:观察11五、主要参考书目：1、裴娣娜：《现代教学论》人民教育出版社2005年版；2、李秉德：《教学论》人民教育出版社1991年版；3、吴也显：《教学论新编》，教育科学出版社1991年；4、钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版；5、田慧生:《教学环境论》，江西教育出版社1996年版；6、陈时见：《比较教学论》，江西教育出版社1996年版；7、曾天山：《教材论》，江西教育出版社1997年版；8、熊川武：《教学策略论》，江西教育出版社1997年版；9、裴ti娜：《发展性教学论》，辽宁人民出版社1998年版；10、[美]R.M.加涅著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版；11、[美]R.M.加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社1999年版；12、[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社2001年版；13、张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版；14、黄甫全：《课程与教学论》，高等教育出版社2000年版；15、高文：《教学模式论》，上海教育出版社2002年版。五、主要参考书目：1、裴娣娜：《现代教学论》人民教育出版社212第二章

元学习概念及其教学论意义教学设计：一、教学目标设计：1、元学习的概念，它对改善人的知识结构、心理结构之意义；2、设计强化自我元学习品质的措施二、教学内容设计：补充关于元认知的知识；重点：元学习对于改善人的知识结构之关系三、学法、教法设计：自主学习与教师精讲相结合四、教学时间：3学时五、训练设计：1、作业题：2题（教学目标）2、思考题：4题（P27）第二章元学习概念及其教学论意义教学设计：13第二章元学习概念及其教学论意义讨论提纲：一什么是元学习二元学习与心理结构、认知结构的关系三元学习的教学论的意义第二章元学习概念及其教学论意义讨论提纲：14一什么是元学习元认知与元学习的比较：元认知是对“认知的认知。”后一个“认知”指的是元认知，其内涵包括：知道认知过程（前一个认知）所需要的认知策略，知道如何对认知过程进行评价和监控，以及如何激发自我态度动机等。类推一下，元学习是“对学习的学习”，知道学习过程所需要的学习策略，能够对学习过程进行设计、评价、监控，懂得如何调整自己的学习心理（兴趣、动机、信心、态度、意志等）。按中国人的话说，元学习就是“我要学”（兴趣、动机），“我会学”（方法、策略），“我能学”（意志、管理）；换一种表述方式：我为什么学？我学习什么？我怎样去学？对于这三个问题达到的程度，反映了元学习品质的状态。一什么是元学习元认知与元学习的比较：15二元学习与心理结构、认知结构的关系1、首先要弄清楚几个概念2、心理结构图示3、元学习与认知结构的关系4、元学习与心理结构的关系5、元学习通过改善认知结构和非认知心理结构，提高学习效率，从而促进人的知识结构的完善和丰富。二元学习与心理结构、认知结构的关系1、首先要弄清楚几个概161、首先要弄清楚几个概念（1）什么是结构？结构，指事物的组成要素及其相互关联（关联包括组合方式、制约方式等）。任何事物都有结构，大到人类社会、宇宙，小到分子、原子，都有自己的结构；结构不同，事物就有不同的特性。结构方法，属于“方法论”层面的概念。即看待任何事物，都可以从分析它的结构入手，对其进行把握。1、首先要弄清楚几个概念（1）什么是结构？17（2）心理结构、认知结构与知识结构用结构方法去看人的心理，其要素有两大类：认知心理和非认知心理。这两大类及其关联，就称为心理结构。仍用结构方法去看待“认知心理”和“非认知心理”：“认知心理”包含观察、想象、记忆、思维等等要素，这些要素及其关联，就组成了“认知心理结构”，简称“认知结构”。“非认知心理”包含兴趣、需要、信心、意志、态度等要素，这些要素及其关联就组成“非认知心理结构”。运用结构的方法，可以继续细分下去。（2）心理结构、认知结构与知识结构18知识结构：学习者经过了学习，也就是“认知心理”和“非认知心理”共同活动出现的结果，形成了概念、观念等，称之为“知识结构”。就学科的学习来看，形成的知识结构与学科知识体系是相通的，是网络状的。就生活的体验经验来看，形成的“知识结构”是“组块”的，如果能与学科学习建立联系，那么就能够被已有的“知识结构”整合，使其丰富或者“修正”；如果不能与学科学习建立联系，那么“经验”与以前或以后的经验之间，也可形成“块”与“块”的联系，进行整合（同化或改进）。知识结构：学习者经过了学习，也就是“认知心理”和19心理结构非认知心理结构认知心理结构兴趣需要意志信心观察记忆想象思维直觉逻辑归纳演绎2、心理结构图示心理结构非认知心理结203、元学习与认知结构的关系（1）改善元学习，就能优化认知结构和非认知心理结构，改善认知素养。改善元学习的品质，有两条途径：一是通过学习活动的体验，掌握了认知策略。以“思维结构”为例，通过思维活动，掌握分析的方法，归纳综合的方法，演绎推理的方法等。并且在以后的学习活动中，有意识的去选择运用。3、元学习与认知结构的关系（1）改善元学习，就能优化认知结构21

二是提升了思维要素之间的关联水平。还以“思维结构”为例，上面所说的思维策略都属于逻辑思维的策略，如果没有掌握直觉思维的策略，不懂得逻辑的、直觉的思维交替运用，必然影响思维水平。如果掌握了联想的方法、顿悟的方法等直觉思维的策略，并且在思维过程中与逻辑思维策略交替运用，这就必然大大提高思维水平。二是提升了思维要素之间的关联水平。22把上面认识迁移到认知结构的其他要素中去，思维结构有思维策略、观察、记忆、想象等要素的结构，也有各自的方法和策略，这一系列“策略”组成了“认知策略”。学习者通过学习活动中的体验，掌握了这些“认知策略”，同时又提升了各要素结构的关联水平，这就改善了认知结构。把上面认识迁移到认知结构的其他要素中去，思维23（2）认知结构的改善，又可以反作用于元学习，提升元学习的品质。（2）认知结构的改善，又可以反作用于元学习，提升元学习的品质244、元学习与心理结构的关系心理结构包括“认知心理结构”和“非认知心理结构”两大子结构。讨论了元学习与“认知结构”的关系，这种认识可以迁移到元学习与“非认知心理结构”的关系上。4、元学习与心理结构的关系心理结构包括“认知心理结构”和“25元学习改善“非认知心理结构”的途径，也需从两个方面着手：一是掌握心理调控的策略。包括如何激发兴趣？如何明确自己的发展需要和目标？如何磨练自己的意志？如何坚定自我信心？如何调控自己的情绪情感？如何自我开发动机？等。不仅要掌握这一系列策略，并且在学习活动中能够随机运用。元学习改善“非认知心理结构”的途径，也需从两个方面着手：26二是提升兴趣、需要、信心、意志等各要素的关联水平。例如，缺乏自信心，意志薄弱等，都会产生“木桶”效应，削弱“非认知心理”的整体水平，影响认知的效率效果；只有扬长补短，改善自信和意志，提高了关联水平，避免“互相掣肘”，达到相得益彰，就可大大提高“非认知心理”的整体水平和认知的效率效果。二是提升兴趣、需要、信心、意志等各要素的关联水平。例如，缺乏27总之，元学习通过学习活动的体验，掌握了认知策略和心理调控策略，同时提升了认知结构各要素的关联水平和非认知心理结构各要素的关联水平，就能够大大地改善心理结构。心理结构的改善反过来又促进了元学习品质的提升。总之，元学习通过学习活动的体验，掌握了认知策略和心理调控策略285、元学习通过改善认知结构和非认知心理结构，提高学习效率，从而促进人的知识结构的完善和丰富。知识结构的改善又为元学习品质的提升提供营养。5、元学习通过改善认知结构和非认知心理结构，提高学习效率，29三元学习的教学论的意义1、把“元学习”研究、纳入教学论理论研究的范畴，开辟了新的领域。三元学习的教学论的意义1、把“元学习”研究、纳入教学论302、在教学实践的指导上，重视认知策略的学习和掌握，重视心理调控策略的训练和应用，通过提高元学习品质，去提高学生的发展性学力，进而提高学习的效率效果，促进学生全面素质和谐发展。2、在教学实践的指导上，重视认知策略的学习和掌握，重视心理调31本人专著《“会学学会”教学思想论》就是这方面的研究成果。“会学”是一种素养，元学习是“会学”素养的核心。“会学”的结构包括：“动力结构”（含兴趣、动机、态度等）和效率结构（含学习策略、学习方式方法等）。主张教学要从培养学生的“会学”素养入手，课堂上逐步把时间交给学生支配，教师指导学生自主学习，合作学习，最终实现教学目标。“会学”素养被称为发展性学力，这是要为终身学习和终身可持续发展奠基。本人专著《“会学学会”教学思想论》就是这方面的研究成果。32第三章教学要素教学设计一、教学目标设计:1、了解概念：要素，教学要素，特质要素，平凡要素，硬要素，软要素2、掌握“教学要素的层次系统”二、教学内容设计：（略）三、教学方法设计：学生自主学习为主，教师教授为辅；引导学生质疑、建构。四、教学时间设计：2学时五、训练评价设计：1、作业题：2题（教学目标）2、思考题：5题（P36-37)第三章教学要素教学设计33第三章教学要素一概念：

要素：构成事物的必要因素。

教学要素：支撑（构成）教学活动的必要因素。第三章教学要素一概念：

要素：构成事物的必要因34二、教学要素系统图示：硬要素，指物质形态的要素；软要素，指观念形态的要素。教学要素硬要素软要素客观性软要素主观性软要素教师学生教材教学条件教学规律教学过程教学本质教学目的教学原则教学方法二、教学要素系统图示：教学要素硬要素软要素客观性软要素主观性35三、关于教学要素的思考：

1、用什么标准去划分教学要素？（必要性、简约性）

2、你个人运用结构的方法对教学活动进行分析：三、关于教学要素的思考：

1、用什么标准去划分教学要素？（必36第四章教学规律

教学设计一、教学目标设计1、了解概念：规律，教育规律，教学规律2、理解教材提出的三类教学规律——特质性规律、因果性规律、结构性规律的具体内容。3、比较并且评价张楚廷、李秉德、巴班斯基的教学规律体系，建构自己的教学规律体系。二、教学内容设计：补充李秉德、巴班斯基关于教学规律的研究成果三、教学方法设计：自主、合作学习，质疑，建构。四、教学时间设计：3学时五、训练评价设计：1、作业题：3题（教学目标）2、思考题：4题（P60）第四章教学规律教学设计37第四章教学规律讨论提纲：一、几个相关概念二、教材关于教学规律的划分三、关于教学规律论述的比较四、比较与创造第四章教学规律讨论提纲：38一、几个概念：

1、规律：事物之间内在的必然联系。这种联系不断重复出现，决定着事物发展趋向。

规律是客观存在，不以人的意志为转移，人们能够通过实践认识它，利用它，却不能够改变它。一、几个概念：

1、规律：事物之间内在的必然联系。这种联系不392、教育规律：

教育活动中事物之间的内在的必然联系。

教育有两大基本规律：

其一，教育要适应年轻一代的身心发展的规律。

其二，教育受社会发展制约的规律。2、教育规律：

教育活动中事物之间的内在的必然联系。

教育有403、教学规律：

教学活动中事物之间内在的必然联系。这里的“事物”，既包括教学要素，也包括教学活动以外的相关事物；因此，这里的“联系”，既包括教学要素之间的联系，也包括教学活动以外的相关事物与教学要素之间的联系；而且，这种“联系”是“内在的”和“必然的”。3、教学规律：

教学活动中事物之间内在的必然联系。41二、教材关于教学规律的划分规律名称规律内容说明物质性规律1、教学内容的时代性揭示教学要素的特点2、知识传授的简约性3、所学知识的间接性4、学生发展的多样性5、教师活动的本体性因果性规律1、内外条件的相依性教学内、外条件之关联师生之间的关联教学与学生发展之关联教学要素间的关联2、师生影响的双向性3、教学与发展的协同性4、要素关联的普遍性结构性规律1、要素关系的多型性要素之间的关系特点要素的特点要素的自上而下特点要素的自下而上特点2、教学要素的两分性3、教学要素的层次性4、教学要素的复合性二、教材关于教学规律的划分规律名称规律内容说明物质性规律1、42思考：

依据“规律”的定义，哪些属于“规律”的范畴？哪些不属于“规律”的范畴？为什么？思考：

依据“规律”的定义，哪些属于“规律”的范畴？哪些不属43分析：

1、规律，指事物之间的内在的必然联系，讲的是“关联”。符合此含义的，只有“因果性规律”所介绍的四条。

2、“特质性规律”的5条不是揭示“关联”，揭示的是教学要素的特征，因此，不能算是“教学规律”，可称为“教学特征”。

3、“结构性规律”的4条内容，也不是揭示“关联”，故称不上规律。对任何事物运用结构法进行分析，其要素均有这些特点，它甚至谈不上是教学要素的独有特点。分析：

1、规律，指事物之间的内在的必然联系，讲的是“关联”44三、关于教学规律论述的比较1、李秉德《教学论》介绍的教学规律（1）教学目的、任务和内容受制于社会需要；(2)教学与发展相互制约与促进；（3）教与学相互影响和作用；（4）教学效果取决于教学诸要素构成的合力。三、关于教学规律论述的比较1、李秉德《教学论》介绍的教学规律45三、关于教学规律论述的比较2、巴班斯基“最优化教学论”的教学规律

（1）教学过程合乎规律地受社会主义社会需要的制约。

（2）教学过程与教养、教育和发展过程有规律地联系。

（3）教学过程合乎规律地依存于学生实际的学习可能性。

（4）教学过程合乎规律地依存于其得以进行的外部条件。三、关于教学规律论述的比较2、巴班斯基“最优化教学论”的教学46（5）在完整的教学过程中，教的过程与学的过程合乎规律地相互联系。

（6）教学内容合乎规律地取决于教学任务。

（7）激发、组织和检查学习活动的方法和手段，合乎规律地取决于教学的任务和内容。

（8）教学的组织形式合乎规律地取决于教学的任务、内容和方法。

（9）教学过程的所有成分在相应条件下相互联系，合乎规律地保证取得有实效的教学结果。（5）在完整的教学过程中，教的过程与学的过程合乎规律地47四、质疑与创新1、试比较张楚廷、李秉德、巴斑斯基关于教学规律的不同阐释，你对“教学规律”的理解是什么？

（注：规律，揭示事物之间的“关联”；教学规律所应揭示的“关联”，既概括教学要素之间的“关联”，又包括教学要素与外部条件的“关联”。没有揭示“关联”，就不称为“规律”。）2、你概括几条教学规律，用自己的语言表述，并考虑如何用它去指导教学？四、质疑与创新1、试比较张楚廷、李秉德、巴斑斯基关于教学规律48第五章教学过程教学设计：一、教学目标设计1、了解教学过程的本质性特征和功能2、掌握教学过程的阶段性特征(补充）3、掌握教学设计的内容和原理4、了解常见的教学模式及其运用二、教学内容设计：补充功能、阶段性特征等内容三、学法、教法设计：多媒体辅助教学四、教学时间设计：3学时五、训练评价设计：1、作业题：4题（教学目标）2、思考题：5题（P85)第五章教学过程教学设计：49第五章教学过程讨论提纲：一、教学过程的本质性特征二、教学过程的基本功能三、教学过程的阶段性特征四、教学设计依据五、教学模式的多样性第五章教学过程讨论提纲：50一、教学过程的本质性特征1、教材观点

2、李秉德先生的观点

3、新课程：交往本质说一、教学过程的本质性特征511、教材观点：

教学过程是在教师指引下学生经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊心理过程。

（1）教学过程是一个特殊的认识过程。

首先，教学过程是一个认识过程。既是学生知识量的变化过程，也是学生思维结构、认知结构变化的过程。

其次，它还是一个特殊的认识过程。特殊性表现在①有明确目标，②有组织有计划，③有教师指导，④快捷性（少走弯路，认知效率高）1、教材观点：

教学过程是在教师指引下学生经历的一个以承接人52（2）教学过程是特殊的心理过程

教学过程除了引起认知方面的变化之外，还引起学生情感、意志、审美、兴趣、动机方面的变化，因此，它超出了认知的范畴，涉及到认知和非认知心理两个方面。因此……（2）教学过程是特殊的心理过程

教学过程除了引起认知方面的532、李秉德先生的观点 教学过程是学生在教师指导下，对人类已有的知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。

教学过程是一个认识与交往实践统一的过程。

从认识方面看教学，是学生在教师指导下认识世界的过程；

从交往实践方面来看教学，是学生在教师指导下发展智能、确立世界观、促进自身社会化的实践过程。2、李秉德先生的观点 教学过程是学生在教师指导下，对人类已有543、新课程：交往本质说

教学过程中，师生皆为主体，主体只有通过交往，其主体性才能确证、生成、发展。只有通过主体间的亲身感悟、理解和体验，才可以展示自我、发现自我、发展自我。因此，教学过程可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。3、新课程：交往本质说

教学过程中，师生皆为主体，主体只有55二、教学过程的基本功能

1、知识传递功能：

系统的传授科学文化知识，学生在教师的指导帮助下，建构对客观世界的理解。

知识的间接性（指书本知识都是间接经验）；

知识传递的简约性（指在相对短的时间内传递相对多的知识）。二、教学过程的基本功能

1、知识传递功能：

562、技能形成功能

技能包括心智技能和动作技能。心智技能如识字、数数、计算、推理等心智活动方式。动作技能如写字、体操、乐器演奏、实验、文体表演等肢体器官的活动方式。苏.加里培林把心智技能形成划分为五个阶段（动作定向、物质化、出声的外部语言、不出声的外部语言、内部语言阶段）；动作技能形成四阶段（分解动作的模仿、连贯动作的模仿、连贯动作的独立完成、连贯动作的自动化阶段等）。2、技能形成功能

技能包括心智技能和动作技能。心智技能如识字573、智能培养功能

——知识和技能不等于智能。通过独立思考获得的知识，能够拓展、迁移并灵活地运用的知识，才是智能。——要注意培养学生的学习方法，思维方法和解决问题的方法，给学生自主探究学习的时间空间，引导学生学习方式转变，有利于学生智能的培养。3、智能培养功能

——知识和技能不等于智能。通过独立思考获得584、个性发展功能

——教学可以改变人的知识结构，成为个性发展的基础；教学还可以改变人的非认知心理结构，如思想、品性、价值观、情感、态度、动机、意志等等，使学生形成健康的心理和健全的人格，实现个性化发展。<当然,个性还包括身体素质方面的个性化特征。>——如何激发动机？①激发间接动机(需要、理想、追求)②直接动机激发（兴趣、教学内容呈现方式、教学方式改进；直观形象等）——如何磨练意志？①认识②榜样感召③实践磨练。4、个性发展功能

——教学可以改变人的知识结构，成为59三教学过程的特征：

1、赫尔巴特的四阶段——赖因“五段论”教育学创始人赫尔巴特，把教学过程划分为四个阶段：明了——联想——系统——方法三教学过程的特征：1、赫尔巴特的四阶段——赖因“五段论”60赫尔巴特的学生赖因发展为五段论：预备（提出问题，说明目的）提示（提示新课程，讲解新教材）联系（知识之间的关系）总结应用由此形成的五段论教学法影响世界教育一个世纪；凯洛夫把“五段论”发展为“六阶段”，至今在中国的基础教育中仍有很大影响。赫尔巴特的学生赖因发展为五段论：61评述：①以主客体二元论为哲学指导，教师是主体，学生是客体；②以教师的“教”为考察教学过程的视角；③“传授——接受”教学模式是五段论的主要教学方式。评述：622、杜威的五阶段与五步教学法：杜威的实用主义教育理论，把教学过程划分为五个阶段；困难——问题——假设——验证——结论把这五个阶段作为教学的五个步骤，被称为五步教学法2、杜威的五阶段与五步教学法：63评述：①以主客体二元为哲学指导，学生是主体，教师是客体；②以学生的“学”为视角考察教学过程；③“问题——发现”教学模式是五阶段论的主要教学方式。评述：643、杨光岐教学过程“新五段论”教学过程的五个阶段是：准备——启动学习——指导思维——训练建构——反思改善新五段论提示了三十种主体行为，构架成“三环教学法”3、杨光岐教学过程“新五段论”65述评：①以双主体理论为哲学指导②以教师的“教”与学生的“学”交互作用为视角考察教学过程③“师生互动教学结构模式“（三环九步教学法）是其主要教学方式述评：66四、教学设计依据（P77）

教学设计就是传统所说的“备课”。有5项依据；1、全面地考虑心理发展过程；

既要考虑认知的发展，又要考虑非认知心理的发展，从教学目标到评价反馈，都要考虑这两个方面的内容。2、全面考虑学生特点：

从学生的生理、心理特点出发，设计教学的方式方法3、全面地考虑教材特点

根据学科特点和教材特点，去确定教学目标，学法教法。4、全面考虑各教学软要素的影响

着重考虑教学规律，教学原则，教学策略等如何落实5、全面考虑教师的需要

即教师的教学技能，知识结构和教学风格特点

四、教学设计依据（P77）教学设计就是传统所说的“备课”。67五、教学模式的多样性：（P80-84）1“授——受”教学模式：教师通过语言传授和示范操作使学生接受和掌握系统知识和技能。程序：五个步骤诱导学习动机——感知理教材——巩固知识——应用知识——反馈、检查评价：（略P82）五、教学模式的多样性：（P80-84）1“授——受”教学682、问题教学模式杜威的五步教学法:教师设置困难情境，由学生自己发现问题，通过分析问题提出假设，然后验证假设，得出结论。程序：设置问题情景——确定问题或课题——拟定解决课题方案——执行方案或计划——总结与评价（困难——问题——假设——验证——结论）2、问题教学模式杜威的五步教学法:教师设置困难情境，由学生自693、范例教学模式：（P83）程序：①范例性地阐明“个”；②范例性地阐明“类”；③范例性地掌握规律和范畴；④范例性地获得经验。4、发现教学模式（P83）程序：①创设问题情景（教材划分为一个一个的问题，问题要恰当地瞄准学生独立探究力所能及的“最近发展区”）；②提出问题的假设；③从理论上和实践上检验自己的假设；④仔细评价，引出结论。5、导学教学模式：（P84）程序：引导自学——讨论交流——弄清疑难——练习巩固——掌握知识技能3、范例教学模式：（P83）70第六章教学目的

教学设计一、教学目标设计1、了解“教学目的”的含义及其层次内容2、如何理解“全面发展”？3、掌握人力学对教学目标是如何分类的？4、掌握布卢姆的“教育目标分类学”的内容5、基础教育新课程的教学目标及表述方法二、教学内容设计：补充新课程的相关内容三、教学方法设计：多媒体辅助教学四、教学时间设计：3学时五、训练评价设计：1、作业题：5题（教学目标）2、思考题：7题（P116）第六章教学目的教学设计71第六章教学目的讨论提纲：一、从教育目的到教学目标二、教学目标分类理论：三、基础教育新课程改革提出的教学目标及表达方法第六章教学目的讨论提纲：72一、从教育目的到教学目标

1、教育目的：

什么是教育目的？教育目的是社会对教育所要培养的社会个体的质量规格的总设想或总规定。

一、从教育目的到教学目标1、教育目的：

什么是教育目的？教73这里，“规定”的内容包括两个方面：一是人的身心素质规格，二是人的社会价值（即人才培养方向）如：1995年3月《中华人民共和国教育法》对我国教育目的表述是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面发展的社会主义事业的建设才和接班人。”这里，“规定”的内容包括两个方面：一是人的身心素质规格，二是74再如：1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，对教育目的表述是：“实施素质教育就是全面贯彻教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就一有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美、劳等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”再如：1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推75可见，我国教育目的对“人的身心素质规格”的规定是德智体美劳等全面发展；对“人的培养方向“的“规定“是“社会主义事业的建设者和接班人”“素质规格”前边是定语辅加成份，是对素质的某些方面进行强调。可见，我国教育目的对“人的身心素质规格”的规定是德智体美劳等762、学校培养目标国家的教育目标，是各级各类学校共同努力要实现的目标。不同类型、不同层次的学校，都有自己的目标，称为学校培养目标。如：普通教育，职业教育，成人教育，学校的培养目标不同；基础教育，中等教育，高等教育，学校的培养目标也不同。2、学校培养目标77尽管不同学校的培养目标不同，但是，都体现了我国教育目的的精神：1、人的身心素质规格，都要求德智体美劳等全面发展，2、人的培养方向，都是“社会主义事业的建设者和接班人”因此说，学校培养目标是国家教育目的派生的。尽管不同学校的培养目标不同，但是，都体现了我国教育目的的精神783、学科教学目标：

学校培养目标的实现，主要途径是各个学科（各门课程）的教学，不同的课程（学科）为人的素质发展承担着不同的任务。学科教学所要实现的目标，通常称为教学目标。（基础教育新课程改革中，称为课程标准）如：语、数、外、理、化、生、政、史、地、体、音、美各个学科有各自的教学目标（课程标准）。3、学科教学目标：79学科教学目标又可分解为“单元教学目标”——“章节教学目标”——“课堂教学目标”等。这样，由教育目的逐级派生，便形成了“目标系统”。教育目的——学校培养目标——学科教学目标——课堂教学目标学校教育，就是通过一节一节的教学活动，逐步地实现教育目的。学科教学目标又可分解为“单元教学目标”——“章节教学目标”—80二、教学目标分类理论：1、教材提出的人力资源教学目标分类法：作者认为教学目的是为了青少年的发展，同时又宣称，自己持个人发展与社会发展和谐协调的教学目的观。这里“发展”就是使人“增值”把人作为资源对待（人力资源）。由此形成了张廷楚先生的“人力资源教学目标体系”

二、教学目标分类理论：1、教材提出的人力资源教学目标分类法81人力：活性力智力观察力记忆力思维力想象力操作力心力情动力意志力注意力自评力调控力体力耐久力爆发力揉合力人力：活性力智力观记思想操心力情意注自调体82述评：①列表中的“智力”和“心力”，构成了人的心理结构；②列表中的“体力”，仅仅是人的身体素质的一小部分内容，无法代表“体”育的内容；③把这个目标体系在课堂中转变成具体教学目标，将缺乏可操作性。

述评：832、布鲁姆“教育目标分类学”的目标体系（P110-113）

美国教育心理学家布鲁姆对教学目标的分类，在国际上影响最大。他把教学目标划分为三个领域：认知领域，情感领域，动作技能领域，并对每个领域进行分解。如下表：2、布鲁姆“教育目标分类学”的目标体系（P110-113）

84教学目标认知领域知识记忆（具体知识、概念等）领会转化、解释、推断运用在适当情景中应用分析要素分许；关联分析；组合原理综合由要素到整体进行复合评价进行价值判断情感领域接受愿意注意某种刺激反应默许或者满足形成价值观念对价值接受、偏爱或承担义务组织价值体系价值系统组织化形成价值体系态度和世界观动作技能领域观摩模仿练习适应教学目标认知领域知识记忆（具体知识、概念等）领会转化、解释、85述评：

（1）对“认知领域”的分解是布垆坶亲自研究的成果，公认是比较成功的；对知识的掌握，设有6个层次，值得我们借鉴。

（2）对“情感领域”和“动作技能领域”的分解不甚成功，但也有一定的参考价值。

（3）国内学者从中国的文化传统出发马对这三个领域重新进行了层次分解，具体是：认知领域：记忆、理解、简单应用、综合运用、创见。

情感领域：接受、思考、兴趣、热爱、品格形成。述评：

（1）对“认知领域”的分解是布垆坶亲自研究的成果，公86三、基础教育新课程改革提出的教学目标及表述方法1、新课程的“三维教学目标”新课程以“课程标准”的形式从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度对各门课程的总体目标，以及学段目标进行阐述。（如：小学语文，国家课程标准既规定了她的总目标，又规定了各个学段的目标。每一本教材都有更具体的规定。）三、基础教育新课程改革提出的教学目标及表述方法1、新课程的“872、教学目标的表述方法

使用行为动词对各类教学目标进行描述，便于操作：

如：对知识的学习，包括撒们个层次：其一，了解，使用的行为动词有：说出，背诵，辨认，回忆，举例，复述，描述等。

其二，理解，使用的行为动词有：解释，说明，阐明，比较，分类，归纳，概括，判断，预测…

其三，应用，使用的行为动词有：应用，使用，质疑，辨析，设计，解决，证明，评价等。

另外对技能目标和情感态度价值观目标也是分层次进行描述。2、教学目标的表述方法

使用行为动词对各类教学目标进行描述，883、教师在教学实践中如何对待教学目标

（1）教学目标是教师课堂教学的工作目标，必须达到；也是进行教学评价的依据。

（2）教师要从教学内容实际出发，遵照课程标准的要求，对教学目标进行具体设计，从知识、技能、情感态度价值观三个方面，用行为动词，对教学目标进行描述。3、教师在教学实践中如何对待教学目标

（1）教学目标是教师课89（3）知识技能方面的目标，要贯穿在教学内容各个知识点、能力点的学习中予以落实，并且要有训练题一一对应，进行检验、评价和反馈。（4）情感态度价值观方面的目标，在知识点的学习中解决“知”的层面，对于“情、意、行”层面还要设计实践环节；有些方面也可以在教学过程中进行质性评价。（3）知识技能方面的目标，要贯穿在教学内容各个知识点、能力点90第七章教学内容教学设计

一、教学目标设计：

1、了解教学内容与课程的各自涵义及关系；

2、了解课程理论的基本问题；3、正确认识文理关系（文理渗透对于知识结构、思维结构、价值结构的关系）；

4、掌握教材编写的准则。二、教法学法设计：精讲与阅读结合三、课时设计：2学时四、训练评价设计：1、作业题：4题（教学目标）2、思考题：4题（P160,1-4）第七章教学内容教学设计

一、教学目标设计：

1、了91讨论提纲：一、教学内容与课程的关系二、课程的基本问题及决定因素三、课程体系的结构分析四、文理渗透的积极意义五、教材内容编写的影响因素六、教材编写的顺序和原则讨论提纲：一、教学内容与课程的关系92一、教学内容与课程的关系1、课程

传统较普遍的说法：

“课程”就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。

述评：这个概念，只包括了正规的课堂教学，而把学生的实践活动及自学活动排除在外。

李秉德《教学论》的定义：

课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。

述评：这个概念，比前一个扩大了，但还是把隐性课程排除在外了。一、教学内容与课程的关系1、课程

传统较普遍的说法：

“课932、教学内容与课程的关系：

（1）教学内容是课程的核心。就显性课程来说，课程的内涵不仅包括教学内容，而且包括课程标准、教学计划等。

（2）课程应该由显性课程和隐性课程组成，因此，课程的内涵要宽泛于教学内容。2、教学内容与课程的关系：

（1）教学内容是课程的核心。就显94二、课程的基本问题及决定因素1、课程理论的基本问题：

课程理论研究包括宏观上的课程体系研究和微观上的具体课程研究（或者对显性课程课程研究和隐性课程研究）。

基本问题是：教什么？何时教？如何教？

课程设置，指宏观上的课程结构；

课程编制，指微观上的课程编写。

不论宏观或微观，都要考虑这三个基本问题。二、课程的基本问题及决定因素1、课程理论的基本问题：

课程理952、决定课程的因素：（P124）

（1）文化发展背景

（2）学科发展背景

（3）社会发展背景

（4）经济发展背景

（5）教育观念背景

①人文主义课程观

②泛智主义课程观

③功利主义课程观

④主知主义课程观

⑤实用主义课程观2、决定课程的因素：（P124）

（1）文化发展背景

（2）96三、课程体系的结构分析1、教材对课程体系的结构分析：

母语课程：

小学语文课时占总课时40.3%，初中占18%，初中又增加了外语课。语言文学课占中小学阶段总课时的1/3以上。

作用：

①工具作用：学习一切知识的工具

②交际作用：人与人交流、交际主要借助于母语 ③载体作用：知识和理论皆以文字为载体

④元件作用：词语和概念是思维的元件，促思维发展

⑤开发作用：促进思维发展，促进创造、发展个性

⑥根底作用：母语文化孕育民族情感和德性。三、课程体系的结构分析1、教材对课程体系的结构分析：

母语课97数学课程：在中小学占的课时仅次于母语

作用：

①未来生活需要：工作、学习、生活都离不开数学知识

②学习其他课程（自然科学）的需要：

③思维训练需要：有利于逻辑思维的训练数学课程：98课程人文学科类社会学科类自然学科类语言、逻辑、论理学音乐、美术、教育学、外语、体育政治、历史、经济、法律、哲学数学课程：数学科学课程：理、化、生、天文心理技术课程：建筑、农艺、烹饪课人文学科类社会学科类自然学科类语言、逻辑、论理学音乐、美术992、对教材上述观点的述评：

什么是课程结构？

按照李秉德《教学论》的解释，课程结构是指按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重、各门课程之间的联系、配合和渗透，以及课程内容的排序等。2、对教材上述观点的述评：

什么是课程结构？

按照李秉德《100按照上述认识，教材中介绍“课程体系结构”应该介绍某一课程体系（如：中小学或高校某专业）包括哪些课程类别，各个类别课程的课时比重，各类课程之间的联系等内容。

述评：教材介绍的“课程体系结构”之内容没有“概全”其论题（课程体系结构）的内涵要求。

应该就某一阶段的课程谈结构，不能笼统地把中小学、大学糅合在一起介绍课程结构。

如：基础教育新课程改革关于小学阶段的课程结构：按照上述认识，教材中介绍“课程体系结构”应该介绍某一课程体系101新课程小学阶段的课程结构：

国家课程与地方和校本课程：地方和校本课程（属于选修课程）占课时量的10－12％；国家课程中的分科课程与综合实践活动课程：综合实践活动课程占课时量的6－8％；国家课程的分科课程中：语文占课时量的20－22％，数学占课时量的13－15％，其余的课时量由其它课程（既有综合课程又有分科课程）使用。注：小学高年级的综合课程：品德与社会、科学、艺术（分科课程还有体育、外语）;小学低年级的综合课程：品德与生活、艺术（分科课程还有体育）。新课程小学阶段的课程结构：

国家课程与地方和校本课程：地方和102四、文理渗透的积极意义1、文理渗透有利于改善学生的知识结构：知识结构应包含：(1)知识的“量”；（2）知识的“类”及其合理性（3）知识的“组合方式”（有意义联结或无意义联结）。2、文理渗透有利于改善学生的思维结构不同的课程对思维的发展有不同的作用，如：数理课程，偏重于原理的学习，偏重于逻辑的、演绎的思维训练，偏重于数量的、定量的思考方式。其优势是训练逻辑思维，其劣势是忽视直觉思维的发展。四、文理渗透的积极意义1、文理渗透有利于改善学生的知识结构：103人文课程更多地运用归纳、类比、联想的方法，很少从原理出发，很少运用演绎的方法，因此更有利于直觉、想象这类思维方式的训练，其劣势是不利于逻辑思维发展。如果文理课程组合、交叉得比较合理，有利于改善学生的思维品质和思维结构。理科学生在逻辑思维充分开发的基础上，使直觉思维也得到开发；文科学生在直觉思维充分开发的基础上，使逻辑思维也得到开发。这样学生的思维结构就得到了优化，水平得到提升，为其终身可持续发展奠定牢固基础。人文课程更多地运用归纳、类比、联想的方法，很少104（左脑和右脑协调开发）

艺术与科学是人类文明的两翼；直觉与逻辑是科学创造的两翼。创造力F=ma（知识量×发散思维力） 思维力和创造力的开发培养，当前看有利于提高学习效率和考试成绩，从长远看有利于终身发展。（左脑和右脑协调开发）1053、文理渗透有利于价值结构的改善：数理学科，既可服务人类、造福人类，但又有可能危害人类。核子武器、化学武器、生物武器等等，是数理学科以越来越现代化的水平进入战争。人类科技的发展与人类良知的分离将威胁甚至摧毁人类的前途。3、文理渗透有利于价值结构的改善：106人的良知、责任感，对本民族和对全人类的深厚感情，从哪里来？要靠文化积淀。人文课程和人文教育能对人的价值观念产生重要影响。应该让学生在一步一步走近科学技术前沿的过程中寸步不离人文精神的熏陶，使学生在了解现代技术的科学价值的同时，也能明白其社会价值和人文价值，形成完善的价值观念结构体系。人的良知、责任感，对本民族和对全人类的深厚感情，107五、教材内容编写的影响因素：主要有七大因素（P143－151）1、民族文化背景：2、社会需要：3、传统影响：4、世界潮流与挑战：5、教育观念：6、青少年特征：7、文化科学知识的变化：五、教材内容编写的影响因素：主要有七大因素（P143－15108六、教材编写的顺序和原则1、教材编写顺序(P151-155)（1）知识的历史顺序：如：数的历史顺序是：自然数、有理数、无理数、复数、超复数。任何知识都有自己的历史顺序。（2）知识的逻辑顺序：如：语言的逻辑顺序是：由字组成词，由词组成句，由句组成文；由语言学、语法学、语义学构成语言学。其它知识都有自己的逻辑顺序。

六、教材编写的顺序和原则1、教材编写顺序(P151-155)109（3）学生认知的顺序：学生认知发展也是有规律、有顺序的，有两种方式：由感性到理性，由理性到感性；由个别到一般，由一般到个别。这些认知过程的交替反复发展。（4）教材编写的顺序：教材对于知识的排列基本上是线性的。这种排列要关注知识的历史序、逻辑序，更要与学生的认知顺序相适应，这些因素综合在一起，形成了教材编写的顺序。（3）学生认知的顺序：1102、教材编写的准则：（1）最佳容量原则：在预定课时内，给学生尽可能多的知识信息。（2）最广泛效用原则：精选普遍性有用内容。（3）最持久效用原则：选择持久有用、而不会在短期内陈旧的内容。2、教材编写的准则：111（4）最适于发展的原则：选择的内容要有利于学生智力、心力发展。（5）最宜于传授准则：教材顺序与逻辑序、认知序的统一。思考：把此五准则和王策三先生的“八原则”以及其他专家观点相比较，做出自己的判断，提炼出自己的“教材编写原则”来，并用自己名字命名。（4）最适于发展的原则：112第八章教学环境教学设计：一、教学目标设计：1、了解教学环境的含义和分类，知道它们是如何影响教学的？2、把握隐性课程的特点；3、如何主持一所学校的隐性课程建设。二、教学内容设计：补充其它学派观点三、教法学法设计：多媒体辅助教学四、时间设计：2学时五、训练评价设计：1、作业：3题（教学目标）2、思考题：3题（P174,1-3）第八章教学环境教学设计：113教学过程一、教学环境概况：1、什么是环境？影响人的三大要素是遗传、环境和教育。

环境：指人生活于其中，并能影响人的一切外部条件的综合。这种“外部条件”，有自然形态的，称为自然环境；有社会形态的，称为社会环境；环境对于人的生理、心理发展，具有重要的作用。教学过程一、教学环境概况：1142、什么是教学环境？

教学环境是指那些与教学有关、影响教学并通过教学影响人的教学因素的总体（综合）。教学环境分类：（1）教学自然环境（物理环境）包括：空气、温度、光线、声音、颜色、气味、绿化、硬化、美化等。2、什么是教学环境？115（2）教学物质环境：包括：教舍建筑、图书资料、仪器设备等一切有形的教学设施。（3）教学人际环境（社会环境）主要指围绕教学的人—人关系，包括教师之间，学生之间，教师与学生之间关系。平等、和谐与否，将影响教学活动。（4）教学观念环境：这里的“观念环境”，不仅包括教育观念，而且包括道德观念、价值观念、文化观念、审美观念等等、它形成了一种风气（校风、教风、学风、领导作风等），从而引导群体发展。（2）教学物质环境：116前两类环境属于物化（物理）环境；后两类环境属于人文（心理）环境。也有一种观点，分别称之为物质环境和社会环境。

教学环境是上述四种环境的综合，即任何教学环境都会有四类表征。如果按空间范围去界定教学环境，又可划分为四种：教学社会环境：（包括物化和人文两类）校园教学环境：（包括物化和人文两类）班级教学环境：（包括物化和人文两类）课堂教学环境：（包括物化和人文两类）前两类环境属于物化（物理）环境；后两1173、教学环境与课程的关系：教学环境对教学，对教师和学生的影响是很大的，有积极的影响，也会有消极的影响。能够积极影响教学，影响学生的教学环境，才可以纳入课程的视野---成为隐性课程。3、教学环境与课程的关系：118二、隐性课程的特点教材归纳出六大特点：1、课程开展的暗示性：隐性课程资源隐藏在学校文化（有形的、无形的）之中，以暗示方式向学生发出信号。2、主导者的不确定性：显性课程有明显的主导者---教师。隐性课程往往通过情景暗示（如升旗仪式），文艺暗示、榜样暗示（名人画像或名言），活动暗示…..，主导暗示的人不确定。二、隐性课程的特点教材归纳出六大特点：1193、非认知心理作用的显著性：学生在显性课程中的习得主要靠开动脑筋，即启动认知心理。而隐性课程主要靠启动非认知心理，靠感情投入和态度体验，这样才能接受暗示，无意习得。4、习得过程的愉悦性显性课程中学生习得靠教师说教。隐性课程没人说教，学生自己面对感人情境、可敬榜样、善良行为、多彩活动等等，自己无形中接受教诲，处在自动、愉悦的心景当中。5、多因素的相依性：一个隐性课程模式，需要多种因素参与。3、非认知心理作用的显著性：1206、效果显现的长期性和间接性：隐性课程给予学生的习得是经历了感情糅合过程的，情感记忆比逻辑记忆和词语记忆更持久、更稳定，因此有长期效果。另外，这种习得着重是非认知心理方面的，因而其效果不会“立竿见影”地、直接地显现，往往以间接形式显现出来。6、效果显现的长期性和间接性：121三、隐性课程建设：1、建设隐性课程需要什么条件：(五大条件)（1）整体性条件空间上，要有一定附着面；具备扩散力、影响力；时间上，要有相当的积淀和整合；内容上，隐性文化要由多方面内容融合而成的多维立体结构。（2）互容性条件隐性文化要与显性文化相容，还要与社会文化相容；另外隐性文化内容各要素要相容。三、隐性课程建设：1、建设隐性课程需要什么条件：(五大条件)122（3）情感性条件：隐性文化各方面要和谐；尤其是人与人的平等相处，环境中充满尊重、关爱和理解。（4）知识性条件：能够从隐性文化中（如校园雕塑、壁画等）中感受到知识、价值观念、思维方式等等。（3）情感性条件：123（5）个性鲜明性条件：

学校隐性文化应有自己的个性，也就是传统。传统构成学校隐性文化最有力的部分，无形地传递、无形地承接，支撑了学校隐性文化。

个性既表现在无形的价值观念之中，还表现在有形的特色之中（如体育特色——篮球，乒乓球、足球等，艺术特色、航模等科技活动。）（5）个性鲜明性条件：

学校隐性文化应有自己的个性，也就是124第九章教学原则教学设计

一、教学目标设计

1、了解教学原则的定义和特征

2、教学原则体系的科学性要求具备哪些条件

3、辨析：为什么下列表述不能作为教学原则

①辨证唯物主义指导原则

②理论联系实际原则

③系统性（循序渐进）原则4、掌握教材提出的6大教学原则的内容以及教学中如何贯彻。5、比较李秉德的9大教学原则和巴斑斯基的11大教学原则，并作出述评。6、借鉴三位学者的“教学原则”，建构自己的“教学原则”体系。第九章教学原则教学设计

一、教学目标设计

1、了解教学原125二、教学内容设计

开发补充李秉德和巴斑斯基的观点三、教法、学法设计

精讲与自主学习相结合；组织讨论、提倡争论四、教学时间设计：3+1学时五、训练设计：1、作业题：6题（教学目标）2、思考题：8题（见P244）二、教学内容设计

开发补充李秉德和巴斑斯基的观点126讨论提纲：一、教学原则的特性和科学性

二、辨析：“它们”为什么不属于教学原则？

三、张楚廷的六大教学原则

四、不同学者的“教学原则”比较讨论提纲：一、教学原则的特性和科学性

二、辨析：“它127一、教学原则的特性和科学性1、什么是教学原则2、教学原则的特性（P176-178）3、教学原则体系科学性应具备的条件（P181-184）一、教学原则的特性和科学性1、什么是教学原则1281、什么是教学原则：

教学原则是根据一定的教学目的，遵循教学过程的规律而制定的对教学的一般要求，是指导教学活动的一般原理。

它是一种规范性知识，为教学活动提供有效策略。1、什么是教学原则：

教学原则是根据一定的教学目的，1292、教学原则的特性：五大特性：（P176-178）

（1）依附性：既受教学目的的影响，又依赖于对教学规律的认识。

（2）时代性：教学目的，教学实践都反映一定的时代特征，从而都会影响到教学原则具有时代性特征。

（3）规范性：教学原则是直接或间接指明教学活动“该怎么做”，指明一些基本关系如何处理，指明行动的标准或行动的策略，属于规范性内容，使用规范性语言。

（4）中介性：教学原则处于教学规律与教学实践的中间环节，体现某种教学理论，对实践发挥指导作用，表现出理论与实践的中介性。

（5）多样性：不同的教学理论，都有不同的教学原则体系。2、教学原则的特性：五大特性：（P176-178）

（1）1303、教学原则体系科学性应具备的条件：P181-184

包括四项条件：

（1）相容性条件：

包括两个层面的相容（即不相冲突）：一是教学原则体系中的任何一条原则，都不能与其他任何一条原则相冲突；二是任何一条原则也不能包含矛盾。

（任何一条原则对外对内都相容）（2）完备性条件：

教学原则体系的完备性是指教学全过程中的一些基本要求，都不同程度地在体系中得到反映。3、教学原则体系科学性应具备的条件：P181-184

包括四131（3）独立性条件：

指各条教学原则相对独立，不重复、不重叠；任何一条原则不被其他原则包含、替代。（4）简练性条件：

指过于一般化的要求或过于具体化的要求不宜作为教学原则列入体系中。

（过泛或过窄皆不宜列入）（3）独立性条件：

指各条教学原则相对独立，不重复、不重叠132二、辨析：

“它们”为什么不属于“教学原则”？1、“辨证唯物主义指导”原则：（P184-187）2、直观性原则：（P185）3、“理论联系实际”原则（P187-196）4、“系统性”原则（循序渐进原则）（P196-198）二、辨析：

“它们”为什么不属于“教学原则”？1、“辨证唯物1331、“辨证唯物主义指导”原则：（P184-187）

辨证唯物主义是世界观，是总体上的方法论，若把它降低为一条教学原则——与其他教学原则并列，是不妥当的。1、“辨证唯物主义指导”原则：（P184-187）

辨证唯1342、直观性原则：（P185）

有6个方面的问题：

①从教学目的看，发展直观能力，更要发展抽象能力，不能以直观能力要求为主；

②不少科学概念，由直观不可能把握；

③直观不一定必然导致科学；

④人通过思辨能达到肉眼看不到的东西；

⑤人的直觉能力比直观能力更重要；

⑥从小学到中学，大家大量训练的是抽象思维，大力发展的是思维能力，孤立的只把直观性作为原则是不妥的。2、直观性原则：（P185）

有6个方面的问题：

①1353、“理论联系实际”原则（P187-196）

不妥当有5点理由：

①它是党的思想路线，不仅对教学、而且对所有工作全面发挥指导作用。

②它强调的是“联系”，忌讳的是直接搬用；

③

④

⑤王策三：《教学论稿》：“把直观原则与理论联系实际原则平列在一起，实在有些不伦不类，正如论资排辈时把兄弟辈与父祖辈排在一起一样。”3、“理论联系实际”原则（P187-196）

不妥当有5点理1364、“系统性”原则（循序渐进原则）：（P196-198）

教学原则的系统性主要是指顺序问题。而顺序有多种（历史序、逻辑序、认知序等），因为并不存在单一的序，所循“序”渐进就无法“循”。

学生的实际发展也并不是“渐进”一种形式，有渐进、有跳跃、有曲折。

教学所要调节的进程顺序，是渐进与跳跃的合理穿插，由易到难、由难到易也穿插。4、“系统性”原则（循序渐进原则）：（P196-198）

137三、张楚廷的六大教学原则（一）智力培养与心力培育相协调原则；（二）知识传授与能力培养相协调原则；（三）思维训练与操作训练相协调原则；（四）收敛思维发展与发散思维发展相协调原则；（五）深入与浅出相协调原则；（六）教师主导作用与学生主体作用相协调原则。三、张楚廷的六大教学原则（一）智力培养与心力培育相协调原则；138（一）智力培养与心力培育相协调原则

1、贯彻“智力与心力协调开发”原则的意义

①充分体现了全面发展的目的

②从人才成长规律看，心力的作用更为巨大。心力宜在与智力培养中结合进行，能促进智力的开发。

③智力与心力相比，智力的开发比较直接，比较具体，被视为可量化的硬任务；心力的开发较简捷、抽象，是不可量化的软任务，因此开发的难度较大。这一原则可以提示教师给心力以关注。（一）智力培养与心力培育相协调原则

1、贯彻“智力与心力协调139 2、贯彻这一原则应注意的问题

①教学与教育的关系：在作者看来，智力心力同时开发的教学就是教育。

②教学中智育与德育的关系

德育是“心力”开发的重要内容；不仅是人文学科，就是数理学科也充满人文精神，引导学生对真善美追求，就能培养学生形成正确的价值观念和情感态度。教师用自己的榜样向学生示范面对科学、真理、人、自然等之态度，乃德育之重要途径。 2、贯彻这一原则应注意的问题

①教学与教育的关系：在作者140 ③道德教育与政治教育的关系

道德是基础，道德实践是每一个人都在经历的实践活动。

政治觉悟高于道德的层次，政治实践不是大多数人的实践活动，多数人只有少量的政治实践。例如：民族感情和爱国情操都属于道德范畴，而爱国主义，爱社会主义才发展为政治觉悟。 ③道德教育与政治教育的关系

道德是基础，道德实践141 ④智育、德育与心力发展的关系

教师在教学中注意培养学生兴趣，结合学习活动培养学生毅力，这实际上就是对心力的开发和养成，尤其是自信心的培养，使学生的“情动力”得到开发。

在心力支撑下的德育和智育都会事半功倍。 ④智育、德育与心力发展的关系

教师在教学中注意培142⑤要求学生与要求自己的关系：

教师严格要求自己，提高教学技能水平。如何吸引学生，如何设计教学“波浪”，如何运用有意注意和无意注意等，这些都可以成为自己的教学风格。⑤要求学生与要求自己的关系：

教师严格要求自己，提143（二）知识传授与能力培养相协调原则：

1、知识与能力的关系：

⑴知识是能力的基础；知识的多少与能力并不成比例；知识对于能力发展的作用并非总是积极的（成为书本的奴隶，形成思维定势，可能起到负作用）。

⑵知识对于能力的培养发挥三大效应： 起点效应：有一定知识，才能迁移成能力。

优化效应：对知识进行优化、组合，才能形成能力。

动力效应：对新知识的渴求，产生欲望动机，从而开发出更好的能力。（二）知识传授与能力培养相协调原则：

1、知识与能力的关系144⑶能力对于知识积累的三效应：

吸收效应：能力可帮助增加吸收知识的数量，并改善知识吸收的质量。如观察力、记忆力要“知其然”，思维力、理解力则要“知其所以然”。操作能力强，对于吸收技术性、工艺性知识很有利；逻辑思维力强，对于数理知识吸收较快；形象思维能力强，对于吸收文学、艺术知识较快。

转移效应：想象力，联想力强，有利于知识举一反三、触类旁通、迁移。

再生效应：指创造发现新知识。社会科学领域一些原理的发现往往需要较强的抽象思维能力和想象能力；自然科学领域的一些原理的发现往往需要较强的观察能力、操作能力、实验能力。⑶能力对于知识积累的三效应：

吸收效应：能力可帮助增加吸收1452、如何运用该教学原则？

①对于知识，不只是“知其然”，更要“知其所以然”，要引导学生刨根问底，多问几个为什么。

②要揭示所学知识的结构，训练迁移能力。③开发教学内容，改善学生的知识结构。用相似、相连、相近、相通知识，去唤醒学生联想、想象力。

④对于知识，要讲背景，讲过程，引导学生创新的意识，提高创新能力。

⑤强化训练。应用和训练是知识转化为能力的决定性环节。在训练中消灭错误，在训练中发展思维，在训练中熟练技能。2、如何运用该教学原则？

①对于知识，不只是“知其然”，更要146（三）思维训练与操作训练相协调原则

1、操作训练：

操作力在基础智力中具有特殊性，它体现的是“脑”与手的配合，着重通过动手操作来显现。

基础教育中的操作训练主要有基础性实验技术训练，电脑训练等。如化学实验中，如何拿试管，如何用烧瓶、如何观察记录，如何分析数据、如何写实验报告等。又如：如何开电脑，如何搜索、收集数据，如何下载、存储、交流等。

操作训练，是要形成动作技能；与心智技能是有区别的。（三）思维训练与操作训练相协调原则

1、操作训练：

操作力1472、思维训练：

形象思维训练，“原料”是“形象”。直觉思维是对“形象”原料“直接的觉察”。

抽象思维训练：“原料”是概念。逻辑思维乃是按照一定的逻辑规则，以“概念”为原料进行的推理或概括活动。2、思维训练：

形象思维训练，“原料”是“形象”。直觉思维1483、如何协调：

数理学科在主要进行逻辑思维训练的时候，不忘形象思维的训练；人文学科在主要进行形象思维训练的同时，不忘逻辑思维的训练；各学科都要注意穿插、交叉和相互促进。3、如何协调：

数理学科在主要进行逻辑思维训练的时候，不忘149（四）收敛思维发展与发散思维发展相协调原则：

1、发散思维与收敛思维

收敛思维是指向单一，目标明确的一种思维，是线性思维。它是左脑的功能。

发散思维具有多维特征，即思维指向多个，目标不确定，思维结果多种可能，是一种非线性思维。是右脑功能。它具有五大特性：

①非逻辑性；

②多向性或指向不确定性；

③突然性（没有明显的思想源）；

④易逝性：思维结果容易遗忘；

⑤情理互渗性：更需要情感投入。（四）收敛思维发展与发散思维发展相协调原则：

1、发散思维150发散思维能够“萌发”真理，提供假说、猜想、推测等；然后收敛思维进行验证（用实验证明）或论证（用逻辑推理去证明）。

靠两种思维的合作去发现、发明、创新。

人的左脑、右脑协调发展，就能实现收敛思维与发散思维协调发展。

右脑潜能很大，开发很弱；传统教育基本上是左脑教育。开发右脑功能，进行全脑教育，是促进学生发展的有效途径。发散思维能够“萌发”真理，提供假说、猜想、推测等；然后1512、如何贯彻“收敛思维发展与发散思维发展相协调”原则（P223-226）

学前儿童生活在形象思维的世界里，小学生优于发散思维（但是低水平的），收敛思维逐步体现。

中学生的数理学科，强化了逻