任务型教学法

任务型教学法(共6页)-本页仅作为预览文档封面，使用时请删除本页-2Nunan(1989)认为，“任务型教学”作为一种教学法，具有构造性，它由教学目标(goals)、信息输入(input)、活动方式(activity)、师生角色(teacher/studentrole)、教学环境(setting)等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者留意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进展对话性互动，进而产生语言习得。正由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，提倡选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必定。任务型教学认为，以功能为根底的教学活动中有很多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为“准交际〔quasi-communication〕”活动〔D.Nunan，1989〕，而要培育学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务〔real-lifetasks〕〔D.Nunan，1989〕。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务〔即做各种事情〕，从而培育学生运用英语的力量〔用英语做事的力量〕。明显，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。任务型教学法的理论根底基于语言习得的争论成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终到达把握语言的目的。其理论根底是输入与互动假设〔inputandinteractionhypothesis〕〔Ellis，1999〕。Skehan〔1998〕对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进展评估的标准是任务是否成功完成。因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活阅历和兴趣为动身点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语学问、进展语言技能，从而提高交际的语言应用力量”。三、任务型课堂教学的环节英国语言学家JaneWillis(1996)在她的专著AFrameworkforTask-basedLearning中提出了任务型课堂教学的三个步骤：前任务(Pre-Task)——教师引入任务。任务循环流程(Task-cycle)：任务(task)——学生执行任务；打算(planning)——各组学生预备如何向全班报告任务完成的状况；报告(reporting)——学生报告任务完成状况。语言聚焦(Languagefocus)：分析(analysis)——学生通过录音分析其他各组执行任务的状况；操练(practice)——学生在教师指导下练习语言难点。任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言学问和进展技能训练。这样的学习过程是任务驱动〔task-driven〕的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增加学生的学习动力，同时也有利于表达任务的真实性。假设教师不是在课堂教学一开头呈现任务，而是在学问学习和技能训练完毕后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么猛烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。任务环(Task-cycle)是实施任务型课堂教学的核心局部。任务型课堂教学活动依据其交互特点可大致分为五类：故事链任务〔小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事〕；信息差任务〔两组或多组信息互补，协商完成任务〕；解决问题任务〔围绕一个问题或依据一系列信息，找出解决问题的方法〕；做打算任务〔围绕一个和多个结果，通过协商或讨论作出选择〕；观点交换任务〔通过争论，相互交换意见，不必达成共识〕。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简洁，也易于课堂操作。在丰富多彩的任务的驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，乐观、主动地参与到各种任务中来，真正地做到“Learningbydoing”，并从中获得和积存相应的学习阅历，享受成功的喜悦。任务的完成是任务型教学程序的最终环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕学问点、突出主题进展迁移操练，学生通过完成任务学到的学问和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的力量。国内外任务型教学模式的争论与进展美国教育家杜威〔1859-1952〕以有用主义的生疏作为教育理论根底，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主见教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。语言学家〔1996〕说：Languageisfordoingthings.“学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”效劳的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。20世纪70年月，在印度进展了一顶强交际法的试验〔BargaloreProject〕，他提出了很多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进展学习。任务型教学的根本模式作为课堂教学的一种活动，任务型教学至少具备以下两个特点：〔l〕以任务为中心．而不是以操练某种意义不大．甚至无意义的语言形式为目的；〔2〕任务的焦点是解决某一交际问题，这一交际问题必需与现实世界有着某种联系，这种联系应当是具体的，贴近学生生活、学习经受和社会文际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生乐观参与的欲望。在任务型语言教学中，教师要从学生“学”的角度来设计教学活动，使学生的学习活动具有明确的目标，并构成一个有梯度的连续活动。在教师所设计的各种“任务”中：学生能够不断地获得学问或得出结论，从留意语言本身转变为留意语言习得．从而获得语言运用的能力而不是仅仅把握现成的语言学问点、随着“任务”的不断深化．整个语言学习的过程会越来越自动化和自主化。〔二〕任务型课堂教学的根本步骤任务由以下三个局部组成：1、任务的目标(Goals)。指通过让学生完成某一项任务而期望到达的目的。任务的目标可以是培育学生说英语的自信念，解决某项交际问题，也可以是训练某一项根本技能等。2、构成任务内容的输入材料(Input)。输入材料必需具有学问性，应以现实生活中的交际为目的，是学生在一种自然、真实、或模拟真实的情景中体会语言，从而学习语言而不是局限与教材。3、基于这些材料而设计的各项活动(Activities)。任务的设计由简到繁，由易到难，前后想连，层层深入，并由数个微任务(mint-task)构成一串“任务链”。在语言技能方面，遵循先输入后输出原则，使教学阶梯式层层推动。名目在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言工程，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以到达学习和把握语言的目的。任务型教学法是吸取了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。名目根本概念产生方法介绍优点作用根本要素根本原则本质任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知力量，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、生疏、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，表达了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。产生任务型教学法是从20世纪80年月渐渐进展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和承受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推举和提倡的外语教学法。方法介绍产生任务型教学法是从20世纪80年月渐渐进展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和承受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推举和提倡的外语教学法。方法介绍任务型教学(Task-basedLanguageTeaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进展的教学。这是20世纪80年月兴起的一种强调“在做中学”(learningbydoing)的语言教学方法，是交际教学法的进展，在世界语言教育界引起了人们的广泛留意。近年来，这种“用语言做事”(doingthingswiththelanguage)的教学理论渐渐引入我国的根底英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：把握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言学问的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言工程，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以到达学习和把握语言的目的。任务型教学法是吸取了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。优点其优点是：1.完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。2.在完成任务的过程中，将语言学问和语言技能结合起来，有助于培育学生综合的语言运用力量。3.促进学生乐观参与语言沟通活动，启发想像力和制造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。4.在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面对全体学生进展教学。5.活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的学问面。6.在活动中学习学问，培育人际交往、思考、决策和应变力量，有利于学生的全面进展。7.在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、乐观参与的时机，易于保持学习的乐观性，养成良好的学习习惯，作用任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者供给时机，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者留意语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过沟通猎取所需学习者留意语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过沟通猎取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径到达预期的教学目标。根本要素根本原则〔一〕真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。固然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料消灭在课堂任务中，但有一点是确定的，就是要尽量制造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。〔二〕形式／功能原则。传统语言练习的最大缺乏之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意〔一〕目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应当具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要到达的非教学目的，二是利用任务所要到达的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是依据不断增加的线索进展争论推理，直到最终找出罪犯。但设计任务所期望到达的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言沟通感受语言，增加语言意识，提高交际力量，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“确定”“可能”“或许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。 〔二〕内容。任务的这一要素可简洁地表达为“做什么”。任何一个任务都需赐予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。 〔三〕程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在肯定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间安排等。 〔四〕输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的关心资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在假设干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和争论开头，在不能得到确定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不肯定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡预备和供给这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。 〔五〕教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺当有效地进展。 〔六〕情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的根本原则〔一〕真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。固然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料消灭在课堂任务中，但有一点是确定的，就是要尽量制造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。〔二〕形式／功能原则。传统语言练习的最大缺乏之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的根底上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增加学习者对语言得体性的理解。〔三〕连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中到达教学上和规律上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的积存。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或到达教学目标。在任务型教学中，一堂课的假设干任务或一个任务的假设干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互连接。〔四〕可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避开那些环节过多、程序过于简单的课堂任务。必要时，要为学生