第三讲-课程理论的基本范畴课件

第三讲课程开发的基本原理

第三讲课程开发的基本原理

1两个层面关于课程基本理论的探讨（思辨性较强）课程的终极目标是什么？课程的基本价值是什么？课程的实质是什么？课程的内容应当包括什么？课程与学习者的关系是怎样的？两个层面关于课程基本理论的探讨（思辨性较强）2关于课程设计或编制方面的探讨（操作性很强）课程的具体目标怎样建立？课程的结构如何确定？课程的内容怎样规划？课程的实施如何展开？课程的结果如何评价？……关于课程设计或编制方面的探讨（操作性很强）3课程论的基本范畴课程课程目标课程内容课程结构课程设计课程评价课程管理课程改革课程实验课程论的基本范畴课程课程目标课程内容课程结构课程设计课程评价4课程目标课程目标的含义和实质（1）课程目标是指儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。（博比特）（2）课程目标是指用具体化的、可以测量的术语表述的取向和结果。（奥利瓦）课程目标课程目标的含义和实质5（3）课程目标是指课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现。（黄郑杰）（4）课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。（廖哲勋）（5）课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。（靳玉乐）

——“学生学习所要达到的结果”（3）课程目标是指课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果6国内外与课程目标有关的概念1.国外：意图（purpose）宗旨（aims）目的（goals）目标（objectives）教育目标课程目标教学目标国内外与课程目标有关的概念72.国内：教育方针教育目的教育目标培养目标教学目的课程目标2.国内：教育方针课8教育方针国家为了发展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方面的发展需要与可能制定的具有战略意义的总政策或总的指导思想。如：教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动结合。如：教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。教育方针国家为了发展教育事业，在一定阶段，根据社会和个人两方9教育目的培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题，是教育实践活动的出发点。如：使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。如：培育适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。教育目的培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么样的社会10教育目标教育目标总是体现在一定的教育计划中；教育目标的实质是学习者身心发展各个方面的指标；教育目标是教育方针和教育目的的具体化；教育目标是体系化的。教育目标11教学目的教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求，是整个教学计划的基础，教学设计的起点。教育目的包括三个方面：社会性目的、学生方面的目的、与课程内容有关的目的教学目的教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求，12教学目标教学目标是教学中师生预期达到的学习结构的标准教学目标=教学任务？教学目标教学目标是教学中师生预期达到的学习结构的标准13课程目标的三个层次广义的课程目标狭义的课程目标描述意义的课程目标课程目标的三个层次广义的课程目标14第三讲-课程理论的基本范畴ppt课件15课程目标的功能检验、评估实际结果的标准功能激发和维持动机的激励功能规定、组织和协调师生行为的导向功能课程目标的功能检验、评估实际结果的标准功能激发和维持动机的激16课程内容课程内容的概念课程内容的构成课程内容的选择课程内容的组织课程内容课程内容的概念17相关概念辨析1.课程内容与教材——教材是课程内容直接的物质载体2.课程内容与学习活动——学习活动把动态的“活动”作为课程内容3.课程内容与学习经验——学习经验强调的是学生对课程的理解、体验相关概念辨析18课程内容的概念课程内容是根据课程目标，有目的地选择的各种直接经验和间接经验的知识体系。课程内容的基本性质是知识，直接经验和间接经验是两种形态。直接经验：与学生现实生活及其需要直接相关的社会知识、自然知识及其技能的总和。间接经验：理论化、系统化的书本知识。课程内容的概念19课程内容的构成课程内容的内在要素认知性知识或经验要素道德性知识或经验要素审美性知识或经验要素健身性知识或经验要素劳动技术性知识或经验要素智育体育德育美育劳动技术教育课程内容的构成课程内容的内在要素认知性知识或经验要素道德性知20课程内容的选择制约课程内容选择的因素：社会因素、受教育者身心发展规律、科学文化知识学科课程内容的选择要考虑三个方面：科学的基本事实、科学的基本概念、科学的基本原理和方法。活动课程内容的选择要考虑两个方面：直接经验选择的依据和标准；直接经验的结构与体系课程内容的选择制约课程内容选择的因素：21课程内容的组织直线式与螺旋式

直线式：把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复。

螺旋式：在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度。课程内容的组织直线式与螺旋式22纵向组织与横向组织

纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。

横向组织：打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。纵向组织与横向组织23逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。心理顺序：按照学生心理发展的特点来组织课程内容。逻辑顺序与心理顺序24课程结构课程结构的含义课程结构的层次课程结构的属性课程结构与课程功能课程结构课程结构的含义25课程结构的含义课程结构：课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。课程结构的含义课程结构：课程内部各要素、各成分的内在联系和相26第三讲-课程理论的基本范畴ppt课件27显性课程与隐性课程

学科课程与活动课程（经验课程）

分科课程与综合课程

核心课程与外围课程

必修课程与选修课程

显性课程与隐性课程28显性课程与隐性课程

显性课程（manifestcurriculum）是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的教育计划、课程标准编制的，是正式课程(formalcurriculum)或官方课程(officialcurriculum)。隐性课程(hiddencurriculum)指学校学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。显性课程与隐性课程29隐性课程的范围

在物质层面上，包括学校的建筑、教室的布置、桌椅的排列、校园环境等；在行为层面上，包括学生间的交往、教师间的交往、师生间的交往、教师与家长的交往、社区与学校的交往等；在制度层面上，包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式等；在观念层面上，主要有校风、办学方针、教学风格、教学观念。教学指导思想等。隐性课程的范围30隐性课程的内容隐性课程所涵盖的上述内容，有两种情形：一是这部分课程有意识地被某些人或机构所隐蔽，这些人或机构知道这种被隐蔽起来的课程是什么和藏于何处；二是这部分课程是无意识地被隐藏起来的，没有人去有意地隐藏它。隐性课程的内容31学科课程的概念学科课程（subjectcurriculum）是以文化遗产为基础，分别从各门科学中选择部分内容，按照各门科学固有的逻辑，系统地组织各种不同的学科，并彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。主导价值是传承文化知识。学科课程的基本特征:第一，课程内容主要来源于科学文化遗产；第二，课程开发主要关注学科知识，强调学科知识的优先性；第三，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。学科课程的概念32学科课程的主要优点

第一，有助于系统传乘文化遗产；第二，有助于学习者获得系统的文化知识；第三，有利于组织教学与评价。学科课程的缺点

第一，在教学内容上，忽视学生的需要、兴趣、经验和生活；第二，在学习方法上，导致死记硬背的倾向；第三，在教学方法上，容易偏重知识的传授，忽视学生能力的培养、健全人格的形成和身心的健康发展；第四，在教学原则上，不利于因材施教。学科课程的主要优点33活动课程的概念活动课程（activitycurriculum）与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”。主导价值是使学生获得关于现实世界的直接经验和真实经验。活动课程的基本特征

第一，课程内容来源于学生的直接经验；第二，课程开发关注学生的需要；第三，课程组织按照学生身心发展的规律进行。活动课程的概念34活动课程的主要优点

第一，有助于激发学生学习的积极性，发挥学生的主体地位；第二，有助于学生创造能力的提高；第三，有助于学生整体人格的形成；第四，有助于进行因材施教。活动课程的主要缺点

第一，容易导致忽视系统知识的学习；第二，容易忽视思维能力和其它智能品质的发展；第三，经验课程的实施要求教师具有很高的水平，否则，效果更差；第四，经验课程不利于对教学进行评价。活动课程的主要优点35综合课程的概念综合课程（integratedcurriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。其主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。综合课程的概念36综合课程的发展轨迹：相关课程(correlatedcurriculum)——两种或两种以上的学科既在一些主题或观点上相互联系，又保持各学科原来的独立。融合课程(fusedcurriculum)——将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。如科学（综合物理、化学、生物、自然地理）、社会（包括历史、人文地理等）。广域课程(broad-fieldscurriculum)——能够涵盖整个知识领域的课程整体。与融合课程的相似点：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程整体，而且被整合的每一门学科都将失去其独立性。与融合课程的区别：广域课程比融合课程范围广。综合课程的发展轨迹：37课程结构的属性客观性1.课程作为一种文化现象，内容来源于社会文化和社会生活。2.课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验间的结构关系以及不同学习活动间的结构关系。3.在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律。课程结构的属性客观性38有序性是指课程内部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。空间序：课程内部各成分的空间构成是有规则的。时间序：学校课程的展开和实施是一个依次递进的过程。有序性39可转换性是指课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应的调整。可转换性40课程设计的方法论课程设计的概念与层次课程设计的认识路线课程设计的价值取向课程设计的基本思路课程设计的方法论课程设计的概念与层次41课程设计的概念课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。课程设计的概念课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、42区别下面三个概念：课程设计（CurriculumDesign）课程编制（CurriculumMaking/Construction）课程开发（CurriculumDevelopment）1.课程建设实践的逻辑顺序课程设计——课程编制——课程开发区别下面三个概念：432.课程建设系统工程的逻辑关系课程设计包括课程编制和课程开发，是课系统工程的首要组成部分。课程编制：指各类文字教材的编写和音像教材、电脑软件的制作。课程开发：指一类或多类新教材的编制、印刷、发行和推广。2.课程建设系统工程的逻辑关系44课程设计的层次外在层次性：某一课程系统在时空系统延续上的分层设计。（课程系统的分层设计）内在层次性：按照某一级学校课程的层次结构进行的分层设计。（课程结构的分层设计）课程设计的层次外在层次性：某一课程系统在时空系统延续上的分层45课程设计的认识路线（哲学路线）课程设计史上三种不同的认识路线：1.实用主义课程设计的认识路线（杜威“经验”）2.结构主义课程设计的认识路线（布鲁纳）3.文化分析主义课程设计的认识路线（丹尼斯劳顿）唯心唯物课程设计的认识路线（哲学路线）课程设计史上三种不同的认识路线46课程设计的价值取向课程的价值客体的属性主体的需要社会需要个人需要社会价值个人价值课程的价值课程设计的价值取向课程的价值客体的属性主体的需要社会需要个人47课程价值观的分歧1.什么是课程价值观2.历史上影响较大的三种课程价值观：（1）社会本位课程价值观（2）儿童本位课程价值观（3）知识本位课程价值观3.现阶段中小学课程价值观的冲突：（1）应试课程价值观（2）注重个性发展的课程价值观课程价值观的分歧48课程设计的基本思路目标模式思想基础：20世纪初的科学化运动含义：课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。代表人物：博比特、查特斯、泰勒特征：（1）以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心；（2）主张行为导向的教学目标（3）强调目标的结构性课程设计的基本思路目标模式49思想基础：进步主义教育思想、发展心理学代表人物：斯滕豪斯特征：（1）开放的设计思路（2）强调教育是一个过程（3）强调学生主动参与学习活动（4）按照学生的实际情况，相对灵活地选择和组织课程内容过程模式思想基础：进步主义教育思想、发展心理学过程模式50

缺陷：一是此模式长于方法，拙于目的。致使教师的业绩学生的学业无法评价。二是重在教学脉络，缺乏规范性。三是仅仅依赖当代教育哲学的一种理论，有失偏颇。四是单纯从内在价值出发设计教学活动，不但难度很大，而且也同样割裂了目标与手段之间的内在联系，割裂了内在价值与工具价值的内在联系。斯滕豪斯的做法存在着用手段代替目标、用内在价值代替工具价值的嫌疑。

缺陷：一是此模式长于方法，拙于目的。致使教师的业绩学生的学51情景模式（文化分析模式）代表人是英国的劳顿。认为课程设计要注意三个问题：一是知识的性质。二是儿童的本性。三是社会情境和社会需求。认为“共同文化”是课程的基本组成部分。主张发展校本课程。情景模式（文化分析模式）代表人是英国的劳顿。52基本步骤：一是分析情境。包括校外情境要素（文化、社会变迁、教师、教材性质的改变等）和校内因素（校风、学生的能力和性向、教师的价值态度）。二是根据情境诊断结果制定课程目标。三是制定实施方案。四是解释与执行。五是观察、评估、回馈和重建。评价：单从文化角度分析较为单薄。基本步骤：53整体设计思路理论基础：个性发展的教育观、系统科学的方法论。特征：（1）强调三级课程设计一体化。（2）整体设计思路主张三大环节设计一体化。（3）整体设计思路强调课程实验、课程评价和课程修订一体化。整体设计思路理论基础：个性发展的教育观、系统科学的方法论。54课程实验课程实验是一种以课程的发展和改革为研究对象的、有目的、有计划、有步骤的实验研究活动，同时又是一种现实的教育教学实践活动。课程实验课程实验是一种以课程的发展和改革为研究对象的、有55课程实验1.课程实验的目标课程实验目标是指课程实验研究者为达到探索课程规律，变革课程实践的目的而制定的课程实验的预期结果。课程实验1.课程实验的目标56课程实验目标的标准课程实验目标要有广泛的代表性美国课程专家施瓦布的“集体审议”的课程决策模式。课程实验目标要明确具体。课程实验目标应具有完整性。课程实验目标必须具有可行性和可达成性。课程实验目标的标准课程实验目标要有广泛的代表性572.课程实验的实施

课程实验的实施是课程实验研究人员根据设计好的实施方案，有计划、有步骤地选取实验教师和实验学生，按照方案要求有条不紊地执行操作的过程。2.课程实验的实施课程实验的实施是课程实验研究人员58课程实验实施的基本流程实验教师和实验学生的选取和分配课程实验的前测课程实验变量的操作与执行课程实验情境的控制课程实验的后测课程实验数据、资料的记录和积累课程实验实施的基本流程实验教师和实验学生的选取和分配59课程实验实施的保障体系建立课程实验的组织领导机构培训实验教师建立课程实验学习研究制度在学制与考试制度上给予适当支持各类人员要保持科学的实验态度课程实验实施的保障体系建立课程实验的组织领导机构6020世纪西方课程三大课程实验第一次课程实验高潮：活动课程、综合课程实验（20世纪20～30年代）以芝加哥实验学校的活动课程实验和泰勒的综合课程实验最为典型。

20世纪西方课程三大课程实验第一次课程实验高潮：活动课程、综61第一次课程实验高潮的特点在于：第一，课程实验的独立地位得以确定。第二，实验的范围广、规模大、场面热烈。第三，实验的科学化水平显著提高，表现在三个方面：一是运用实验方法水平的提高，课程实验中，无论是实验的标准化测量、数量统计还是自然观察水平都能熟练掌握与普遍运用；二是不仅能开展自然实验，而且还进行了实验室实验(例如杜威早期的实验就具有实验室实验的性质)；三是产生了像“八年研究”那样涉及几百所大学、数十所中学，遍及全国的经典性课程实验，实验的计划、组织、管理、领导都上了一个新的水平。第一次课程实验高潮的特点在于：第一，课程实验的独立地位得以确62第二次课程实验高潮：结构课程实验（20世纪50­—60年代）第二次课程实验高潮：结构课程实验（20世纪50­—60年代63在美国，有布鲁纳的结构课程运动、斯金纳的程序教学实验、布卢姆的掌握学习实验。奥苏伯尔的有意义学习经验；在前苏联，有达维多夫和艾利康宁的“智力加速器计划”实验、沙塔洛夫的“纲要信息法”实验、赞科夫的“小学教学新体系”实验、巴班斯基的“教学过程最优化”实验；在英国，有“纳菲尔德理科课程设计”实验、“开放学校”实验；在法国，有“模范中学”实验、“开放学校”实验；在德国，有根舍因的“范例教学”实验；在瑞典，有综合教育课程计划；在保加利亚，有诺扎洛夫的“暗示教学”实验等等。它们有的是独立的课程实验，有的是教学实验涉及课程领域，其中影响较为广泛的有美国理科课程实验和持续时间最长的赞科夫的“小学教学新体系”课程实验。在美国，有布鲁纳的结构课程运动、斯金纳的程序教学实验、布卢姆64其特点表现在：第一，政策导向力度大，政府对教育改革、课程改革与实验需要紧迫，要求高，介入多，支持多。布鲁纳的结构课程与教材实验得到了美国政府的认同、财团的支持、各种全国性专业研究机构的配合，赞科夫的“小学教学新体系”得到前苏联政府的支持和地方各级部门的配合.第三讲-课程理论的基本范畴ppt课件65第二，课程实验有较完整的理论假设。美国理科课程实验有布鲁纳的结构课程论作理论支持，赞科夫的“小学教学新体系”实验以维果茨基的最近发展区理论为基础。实验以理论假设为前提，提高了实验的科学性。第二，课程实验有较完整的理论假设。美国理科课程实验有布鲁纳的66第三，课程实验具有系统性，整体性。这一时期的课程实验往往与心理实验相结合。赞科夫从20世纪50年代开始的心理研究逐步转向教育研究，并把心理实验中那种比较严格的实验室实验方法运用于他的“教学与发展”实验中；布鲁纳的结构化教材实验与他的发现学习实验相结合；斯金纳的程序教学与他的行为主义心理实验相结合。课程实验与心理实验相结合提高了课程实验的科学性。第三，课程实验具有系统性，整体性。这一时期的课程实验往往与心67第四，实验往往由点到面，以小见大，逐步推广。实验中，皮亚杰以少数几个儿童为对象进行临床实验；布鲁纳的实验室开始只有4名儿童，通过对他们的临床研究从而实验结构化课程；赞科夫的小学课程体系构建最先只在第172学校的一个班开展实验，后才逐步扩大范围以至发展到各疆域。以小见大、由点到面的策略，使得第二次课程实验的科学性明显提高第四，实验往往由点到面，以小见大，逐步推广。实验中，皮亚杰以68第三次课程实验高潮：人本主义课程实验（20世纪70年代后）第三次课程实验高潮：人本主义课程实验69在美国，有费尼克斯、温斯坦、马斯洛、罗杰斯等人进行的人本主义课程实验；在英国，有20世纪60年代“综合学校运动”中的综合课程实验、“纳菲尔德校本课程”实验；在法国，有“觉醒学科”课程实验；在德国，有“比勒菲尔德综合课程”实验；在日本，有“社区课程”的开发与实验；在前苏联，有苏霍姆林斯基的“和谐教育”实验，阿莫纳什维利的“没有分数的教育”实验，其中尤以德国的“比勒菲尔德综合课程”实验和苏霍姆林斯基长达22年的“和谐教育”实验最为典型。在美国，有费尼克斯、温斯坦、马斯洛、罗杰斯等人进行的人本主义70特点：课程实验关注课程同社会生活和学生生活实际的联系，追求课程的人文化或个性化。特点：课程实验关注课程同社会生活和学生生活实际的联系，追求课71

课程实施课程实施的含义：目前主要有两种观点：一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。这种观点是将课程方案看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。实施的效果如何，取决于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。课程实施72另一种观点则认为课程实施是作为一个动态的过程而存在的。课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程。实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。因此，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行了调适以及影响课程改革程度的因素。另一种观点则认为课程实施是作为一个动态的过程而存在的。课程实73课程实施的基本取向（一）忠实取向：课程实施是忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。课程实施的基本取向74（二）相互调适取向：把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学校教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。（二）相互调适取向：把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双75（三）课程创生取向：把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。课程实施本质上是在具体的课堂情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。（三）课程创生取向：把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同76上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值77课程评价课程评价的含义课程评价的目的课程评价的取向课程评价的模式课程评价的原则、标准、过程、方法是什么怎么做为什么课程评价课程评价的含义是什么怎么做为什么78课程评价的含义评价的界定1.与活动目标或方案的一致性程度2.对事件、事物或活动的价值取向3.是否选择某目标或方案而进行的信息搜集过程评价的两大特征：涉及价值判断；具有不同的目标课程评价的含义评价的界定79课程评价的界定1.依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以做出价值判断的“证据的收集与提供”。

—钟启泉，19892.研究课程价值的过程，是由那些判断课程在改进学生学习方面的价值。

—施良方，1996课程评价的界定80对文件的价值判断

对给与学生的教育经验的价值判断

对教育过程的实际结果的判断文件学生的经验学习目标课程对文件的价值判断文件学生的学习课程81

课程评价作为教育评价的重要组成部分，是通过系统调查、收集数据资料，对学校课程满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，以此来决定是否接受、改进或排除某课程或特定教科书的过程。课程评价作为教育评价的重要组成部分，是通过系统调82课程评价的目的改进课程改进教学课程评价的目的改进课程改进教学83课程评价的取向1科学主义人文主义2内在评价结果评价3形成性评价总结性评价课程评价的取向1科学主义人文主义2内在评价结果评价3形成性评84第三讲-课程理论的基本范畴ppt课件85第三讲-课程理论的基本范畴ppt课件86第三讲-课程理论的基本范畴ppt课件87课程评价的主要模式泰勒评价模式Metfessel-Michael模式Provus的差异评价模式Stake的符合—关联性模式Stufflebeam的背景、输入、过程、产品模式Eisner的鉴赏评价模式Stake的应答评价模式不受目标约束的评价模式课程评价的主要模式泰勒评价模式Metfessel-Micha88课程评价的原则、标准、过程、方法原则科学性原则人文性原则完备性原则课程评价的原则、标准、过程、方法原则科学性原则人文性原则完备89标准可行性标准效用性标准适当性标准准确性标准标准可行性效用性适当性准确性90过程评价的阶段评价实施计划确定评价对象确定评价者选择评价方法1234过程评价的阶段评价实施计划确定评价对象确定评价者选择评价方法91方法观察调查与访谈纸笔测验表现评估方法观察调查与纸笔表现92课程改革我国的基础教育改革始于1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》，但改革的面比较窄，深度也不够。1999年6月15日，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，拉开了我国新一轮基础教育改革的序幕。2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程改革的基本方向已经确立。当前，我国的基础教育课程改革正在艰难中向前推进。课程改革我国的基础教育改革始于1985年《中共中央关于教育体93

1.前七次课程改革简述第一次课程改革（1949-1952）开始于1950年。国家出台了小学各科课程暂行标准和中学暂行教学计划，并依据这两个草案，修订、改编和形成了第一套全国通用的中小学教材。

1.前七次课程改革简述第一次课程改革（1949-195294第二次课程改革（1953-1957）这四年时间中,国家共颁布了五个教学计划,其中在1953-1955年颁布的三个计划中,大幅削减了教学时数,首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书,这套教材理论性有所加强,特别注意了学生的动手能力的培养。第二次课程改革（1953-1957）95第三次课程改革（1958-1965）这一时期是我国经济发展的重要时期,同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”,大量缩短学制,精简课程,增加劳动,注重思想教育,还出现了多种学制的改革试验。。第三次课程改革（1958-1965）96第四次课程改革（1966-1976）“文革”十年,整个教育领域受到重大影响,学校课程与教学经历了一场灾难。第五次课程改革（1977-1985）“文革”结束,拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》,统一规定全日制中小学学制为十年：小学五年,中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材第四次课程改革（1966-1976）97第六次课程改革（1986-1991）1986年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿,突出了新型教育方针的具体要求,适当增加了基础学科的教学时数,在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。。第六次课程改革（1986-1991）98第七次课程改革（1992-2000）1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋,新的计划突出了以德育为首,德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针,第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革,我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮第七次课程改革（1992-2000）99我国七次基础教育课程改革中存在的问题对我国基础教育课程的发展，产生了重大的推动作用。但是，存在的问题也不可忽视。1996年，教育部基础教育司组织有关专家，对1992年以来的义务教育课程实施状况进行了一次全国性的调查，调查了9个省、市的城镇、农村的16000多名学生、2000多名教师、校长和全国政协教科文卫委员会的大部分委员。通过这次调查，梳理了我国现行基础教育课程体系存在的问题。我国七次基础教育课程改革中存在的问题1002.当前我国基础教育课程改革的社会背景（1）知识经济要求基础教育重视培养学生的创新意识。（2）科学技术突飞猛进要求加快课程内容的更新速度。（3）多元文化时代要求课程改革朝着多样化方向发展。（4）素质教育要求培养全面发展的人才，要求突出学生的个性发展需求，这就要求传统的以应试教育为指导思想的教育目的、课程内容、教学方法等进行变革。而基础教育课程的改革只是这个变革的一个环节，也是最为重要和基础的一个环节。2.当前我国基础教育课程改革的社会背景（1）知识经济要求基础101

（5）国际课程改革运动的影响课程改革是60年代世界性的教育思潮，80年代以后，又掀起了新一轮的课程改革，比较典型的有英国、韩国、日本、美国等国家实行的课程改革。课程改革作为教育改革的核心，与教育教学质量的提高有重要关系。（5）国际课程改革运动的影响102（6）传统课程的弊端教育观念落后道德教育效果差，针对性、实效性不强课程内容难繁偏旧，结构单一课程教学是教师、课堂、书本中心（传统的三中心）教学评价标准单一，只重学业成绩和选拔功能，忽视全面和谐发展（6）传统课程的弊端教育观念落后1033.当前我国基础教育课程改革的总体目标体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义制度，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。3.当前我国基础教育课程改革的总体目标体现时代要求，使学生具104课程目标课程结构课程内容教学过程课程评价课程管理结构系统新课程改革结构图课程目标课程结构课程内容教学过程课程评价课程管理结构系1054.新课程改革的具体目标和任务

在具体课程目标上，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

目标之一4.新课程改革的具体目标和任务106过程与方法新课程情感态度价值观知识与技能转变课程的功能传授知识过程与方法新课程情感知识与技能转变课程的功能传授107

在课程结构方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；高中阶段在开设必修课同时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课程，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程。目标之二在课程结构方面，改变传统过于注重108义务教育课程方案年级课程门类123456789品德与生活品德与社会思想品德历史与社会（历史、地理）科学科学(生物、物理、化学)外语外语综合实践活动体育体育与健康语文数学艺术（音乐、美术）地方与学校课程义务教育课程方案年109

在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。目标之三在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏110

在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。目标之四在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬111

在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价。目标之五在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功112新课程的评价：发展性评价、形成性评价理念（1）目的是促进发展——学生的发展、教师的发展、学校的发展，而不仅仅是为了甄别和选拔（2）对过程的评价（3）被评价者参与评价过程功能（１）反馈功能（２）激励功能（３）反思功能（４）记录成长过程（５）积极导向新课程的评价：发展性评价、形成性评价理念功能113目标之六

改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。目标之六改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实1145.新课程推进进程（1）义务教育阶段2001年42个实验区0.5%-1%2002年 570个实验区18%-20%2003年1642个实验区40%-50%2004年70%-90%2005年100%

5.新课程推进进程115（2）普通高中新课程推进进程2004年4个省(区)13%2005年 8-10个省(区)25%-30%2006年15-18个省(区)40%-50%2007年覆盖全国100%

（2）普通高中新课程推进进程1166.新课程改革的理论基础：素质教育基本理念全体性全面性主体性创造性基础性多样性可选择性新的质量观6.新课程改革的理论基础：素质教育基本理念117由“双基”到“四基”基础知识基本技能基础知识基本技能发展性能力创造性能力道有常道,法无定法由“双基”到“四基”道有常道,法无定法1187.新课程对教师的要求（1）处理好师生关系

教师是学生学习的促进者，要培养学生能力，做学生人生发展的引路人。尊重、赞赏、帮助、引导。（2）处理好教学与研究的关系

教师是教育、教学的研究者。反思与研究。（3）处理好教学与课程的关系

教师是课程的建设者和开发者。参与和选择（4）处理好学校与社区的关系

教师是社区的一员，是社区教育、文化、科学事业的共建者。合作（教师之间、家长）7.新课程对教师的要求（1）处理好师生关系1198.未来课程面临的挑战（1