英语学习过程中元认知对学习时间分配策略的影响

英语学习过程中元认知对学习时间分配策略的影响

1.受试和学习时间分配策略如何使用原始知识来控制学习过程是本文面临的主要问题。文献表明人们在大多数情况下具有相对准确的元认知(提出的关于人类元认知的理论框架促进了学者们对于元认知之控制功能的学术兴趣,他们认为人类的认知系统有两个层次:认知层和元认知层。两者的关系为:后者包含前者并检测和监控前者,在学习过程中,元认知具有控制学习过程的功能。尽管他们没有提出详细的模型来说明元认知发挥作用的具体机制,但是,在进行式学习中,学习者可以监控学习项目的学习过程,然后对这个所感觉到的学习水平和他对项目的期望进行比较,后者称为学习标准。如果觉得自己的习得水平低于学习标准,学习者可能会继续学习该项目或者选用一个新策略。如果感觉到自己的学习达到或者超过了学习标准,学习者就会终止该项目的学习而继续其他项目的学习。这个自定步调的差异-缩减机制的意义之一是学习者所觉知到的学习水平会反过来影响随后的学习时间分配(252-253)。Dunlosky和Hertzog的论述界定了个体的学习过程,为我们分析学习者在学习过程中的认知资源分配提供了思路和启发。一般认为如果学习者用较长的时间来学习难学的项目,那么他也会首先选择学习那些最难学的项目。Thiede和Dunlosky(1999)却发现学习者有时候是先学习易学项目,而不是先学习难学项目。这一发现说明在某些条件下难学项目并不被学习者优先学习,学习者对于学习项目的取舍应归因于学习过程的第一阶段,这是学习者的元认知阶段,在这一阶段人们选择对于元认知和学习时间分配策略之间的关系,研究者大多运用特定研究范式来研究。典型的做法是令受试首先评定待学项目的难易度,然后花时间独自学习待学项目中的每一个项目以便参加以后将举行的某个记忆测验,学习的时间长短自定。在这样的研究范式中,普遍的研究发现是受试倾向于用较长时间去学习他们经过判断认为难学的材料,而用较短时间去学习易学材料(尽管现有理论和数据似乎支持学习者优先分配自己的学习时间给难学材料这一假设,但是,从认知型研究的角度看,研究结果对实验材料和实验条件的依赖性较大,比如,在上述大部分研究中,受试的学习目标均是完成对实验材料的字面回忆任务,我们认为,尽管在许多情境下字面的回忆是必要的——如外语学习过程中的单词或短语学习,但是在实际的学习情境中对字面的掌握并不是学习的最终目标,因此,对于短实验材料如词对(wordpair),要求受试对其进行完全回忆,他们可能会使用一套学习策略,而对于较复杂的长实验材料如文本,要求受试对其进行完全回忆,他们可能又会使用另一套学习策略,因为长文本要求受试提炼要点。概而言只,针对不同材料,受试的认知资源分配会有所不同。在真实的学习情境中,一般都存在着时间方面的压力,学习者对所要学习的材料不得不有所取舍。因此,有无时间压力,学习者的策略应该会有所不同。从学习论的角度看,学习者的兴趣和动机会影响其学习策略。大量研究表明学习者对自己判断为有趣的材料的学习优于对判断为枯燥的材料的学习。提出的最佳控制策略的三段式马尔可夫模型(Markovmodel)认为学习者把最多的学习时间分配到处于中间状态学习的项目,也就是那些既非完全掌握了的项目也非完全未掌握的项目。他发现把学习时间分配给既不太难也不太容易的项目是一种最有效的策略。有关研究证实学习者乐于把主要学习时间分配给中等难度的学习项目(如综合有关研究,元认知对于学习过程中认知任务的控制和监督功能已经得到大量实证研究的证实和支持,外语学习者如何使用元认知来控制自己的学习过程?他们的元认知对于认知的作用如何?这些问题就是本研究文希望探讨的问题。我们假设通过元认知可以预测学习者的学习时间分配策略,学习者在为乐趣而学习时的时间分配策略和他们在为测验而学习时的时间分配策略有所不同。在为测验而学的情况下,他们会把自己的认知焦点集中于难学的材料之上;而当学习者为了取乐而阅读时,他们更多地受自己的兴趣所引导。当学习者没有测验期望时,他们将会把学习时间分配到那些他们认为趣味性强的学习材料上去,而当学习者在期待一个测验时,他们将会优先学习那些自认为能够使他们获得最优测验成绩的学习材料。因此,本研究将调查两种元认知——学习难易度判断和材料趣味性判断。为了对趣味性判断、难度判断和其他潜在变量如时间压力等元认知变量的作用进行实验研究,我们首先通过问卷对20名外语大学生就“你如何分配你的学习时间?”进行调查,要求他们自由发挥写下尽可能多的答案。8名学生回答他们花最多的时间学习难学的主题,1名学生回答说自己花较多的时间学习有趣的课题,2名学生说他们花较多的时间学习重要的课题,9名学生显示他们的策略要依赖于是否有一个测验即将来临。如果他们正面临一个立刻来临的考试,他们会化较多时间学习将要考试的材料。这些结果作为我们确定元认知变量的一个基础,它们是学习难度判断、趣味性判断,测验期待和时间压力。然后,我们根据学习时间分配策略的研究范式设计实验来研究与元认知控制策略有关的几个问题。2.实验过程和操作本研究共有三个实验,我们试图回答与学习时间分配范式中元认知控制策略有关的几个问题。第一,在什么样的条件下学习者把较多的学习时间投入到那些他们认为难学的材料上,什么条件下他们把学习时间投入到他们认为易学的项目?第二,测验期望是如何影响学习时间分配策略的?第三,学习者对材料的兴趣如何影响学习时间分配的策略?实验1本实验的目的是要研究学习者的元认知和他们的学习时间分配策略之间的关系。实验通过不同指示语来操纵受试的元认知变量——学习目标或测验期望。受试分两组,组一是为测验而学组(实验组),指示语告诉他们将在学习一段材料后接受测验;组二是自由阅读组(对比组),指示语不告诉他们将接受测验。因此,组一产生测验期望,而组二无测验期望。研究文献提示个体的目标会影响其随后行为(如本研究选用的实验材料是传记文学而不是词对,理由如下:第一,我们希望使用学生可能会在课堂中遇到的较长学习材料如较复杂的文本,这样,实验材料尽可能接近真实:第二,我们希望使用长文本材料使学习者在实验条件下没有足够时间学完所有材料,因而不得不做出时间分配决策;第三,我们希望使用其本身趣味性较强的材料,这样可以更好地检验元认知与学习时间分配策略之间的关系。方法受试64名综合大学的本科生参加了实验,其中22名为大学一年级学生,40名为大学二年级学生,学习材料作为英语泛读课程的辅助材料,作为其泛读课的平时成绩记入学习评定册。未进行受试的人口统计学分析,四位受试的数据因他们未遵守实验指示而被除去,实际有效样本60人。程序本实验的受试间操作是测验期望——为测验而学/自由阅读。实验要求受试学习八篇不同传记短文,然后向他们出示64道填空题,每8题测验一篇传记。受试对8篇传记中的每一篇做出两种元认知判断——学习难易度判断和材料趣味性判断。难易度判断是仅根据含有多个段落的传记中一个段落线索做作出。经过学习后,对受试进行回忆测验,除了回忆测验成绩,我们还测量了受试用于每一篇传记的学习时间以及所学习过的页码数。实验分三个阶段进行。一、判断阶段,要求受试阅读8篇不同名人传记的一段,根据自己的学习难度判断(1=最难,8=最易)和趣味性判断(1=趣味性最低,8=趣味性最高)对这8篇传记排序;二、学习阶段,允许所有受试阅读和学习完整的传记,每篇六页,用于阅读每篇传记的时间自定,阅读顺序自定,时间为30分钟;三、回忆阶段,对受试实施一个填空测验。每一阶段的详细描述和说明如下。判断阶段。受试阅读一个短段落,这个短段落是从8篇传记中的每一篇中选取出来的,要求要求根据自己的学习难度判断(编码:1=最难,8=最易)和趣味性判断(编码:1=最无趣;8=最有趣)给这些短段落排序。每位受试完成这一任务所需时间不限。在完成判断以后、开始本实验的第二阶段以前,告知为测验而学组受试将对他们进行测验,测验内容以所有8篇传记为基础;对于自由阅读组受试则不告知任何关于测验的事情。给为测验而学组受试的指示语如下:“现在给你机会通读和学习全部传记,学习时间为30分钟。30分钟以后会对你进行一个记忆测验,测验内容是所有8篇传记中的材料。你可以按照自己的想法选择其中一篇阅读,阅读所需时间长度由你自定;你可以在任何时候返回一篇你已经读过的材料;如果你不能通读所有这些材料,请不要担心。”给自由阅读组受试的指示语如下:“现在给你机会自由地通读全部的传记,阅读时间为30分钟,你可以按照自己的想法选择其中一篇阅读,阅读时间自定。你可以在任何时候返回一篇你已经读过的材料,如果你不能通读所有这些材料,请不要担心。”。学习阶段。在听完指示语以后,两组受试即学习全部8篇传记,时间30分钟。传记的标题在计算机屏幕上以一个圆形列队呈现。受试按压与每一篇传记相对应的字母键选择自己希望阅读的传记,每篇传记长度为六页。在实验进行进程中,受试按压空格键可以返回主列队从而选择其他传记来阅读。总学习时间为30分钟,但这30分钟可以由受试按自己的选择来分配。每位受试花在每一篇传记上的时间、阅读过的页码数量以及阅读传记读的顺序等参数由计算机自动加以记录。回忆阶段。受试收到一个含有64个问题的填空测验,测验由出自每篇传记中的八个问题构成,八篇传记共64个问题。这些问题通过实验程序在计算机屏幕随机呈现给受试,每一问题的呈现时间是15秒。要求所有受试尽快输入答案来回答问题,如果他不能在15秒钟内给出问题的答案,计算机将自动移动到下一个问题。实验程序将受试的答案保存为一个电脑文件供实验结束以后人工记分。两位独立记分员在实验结束后进行人工记分,这两位记分员均不了解实验条件。每一填空的正确答案记为一分,错误答案不记分,记分时不计小数点分数,意思正确拼写错误计一分。两位记分员评给每一位受试的总分数是相同的。材料实验使用的8篇传记来自八个不同领域,分别是艺术、心理学、体育、文学、科学、哲学、政治史和古典音乐等,专主分别是毕加索、弗洛伊德、贝·鲁斯、莎士比亚、牛顿、亚里士多德、华盛顿和巴赫。传记的原材料选自《大英百科全书》由研究者重新加以组织,主要是为了使所有的材料都确切地具有六个电脑屏幕页的长度而且由基本相似的信息构成。结果在实验结果的分析中,以0.05的概率水平作为统计显著性的标准。我们以非参数方式(两个维度的秩次相关G)和参数方式(皮尔逊积矩相关r)计算了所有的相关。这两个类型的相关提供基本相同的结果,本文只报告G相关。测验成绩为测验而学组和自由阅读组的测验均数均衡校正值分别是.20和.23,尽管这些平均数支持为测验而进行的学习可以提高测验成绩的假设,但是两组之间的差异却未达到统计学上的显著程度,F(1,59)=1.34,MSE=0.08,p=.25。这表明尽管受试的学习行为依赖于是否有一个测验期待,但是这样的期待对测验成绩只有较小的影响。在不同传记的回忆成绩上存在差异,F(1,423)=28.98,MSE=0.78,p表1所列为元认知和测验成绩之间的G相关(实验1),为测验而学组和自由阅读组的学习难易度判断和测验成绩之间的相关分别为.19和.21,尽管两组之间没有显著差异(Fs<1),但是相关明显大于零,这表明受试在被判断为容易的传记上的成绩好,t(59)=6.03,SE=0.03:他们在被判断为有趣的传记上的成绩也比较好,t(59)=5.84,SE=0.03。随着学习时间的增加,测验成绩也增加;两者的相关(G=.26)明显大于零,t(59)=8.86,SE=0.03;同样,如果分析每一篇传记的阅读页数和测验成绩之间的相关,其关系也具有明显的正向性质,G=.26,t(59)=9.69,SE=0.03。a负G相关表示受试在判断为困难的或者判断为无趣的传记上的测验成绩比较好,正G相关表示受试在判断为容易的或者判断为有趣的传记上成绩比较好。b所有的受试在实验3中都在等待一个测验。学习难度判断与认知资源分配在这一问题的分析中,数据是实验所测得的受试用于八篇传记中每篇传记的学习时间,学习时间与受试对每篇传记的学习难度判断有关。如果某篇特定的传记还没有全部学完,它就称为零学习时间段。本研究的发现和前人的研究发现有所不同,受试把更多的时间安排和分配给他们认为易学的材料,而不是相反。相关系数(G=.19)明显大于零,t(59)=4.68,SE=.004。自由学习组的学习难度判断和学习时间之间的平均数的相关(G=.27)和为测验而学组的学习难度判断和学习时间之间的平均数的相关(G=.10)具有显著差异,F(1,59)=5.05,MSE=0.47,表明受试知道自己将要参加一个测验会影响到他们在学习中的策略运用,当他们为了某个测验而学习时,他们一般不会把学习时间分配给自己认为是容易的传记,这和自由阅读组时的情况有所不同,而只有自由阅读组有一个明显不同于零的平均G值,t(30)=5.80,SE=0.05。Thiede和Dunlosky(1999)认为只有在特定项目被选择进行学习以后,学习者才从策略上分配学习时间给最难学习的材料,他们的研究发现人们有时候会选择首先学习比较容易的材料。本研究也发现受试倾向于首先选择较为容易的材料去学习,自由阅读组的学习难度判断和学习顺序之间的平均数的G相关为-.27,t(30)=3.97,SE=0.07;对于为测验而学习组,G为-0.1,这一数值不等于零。这两组的组间差异为t(30)=2.24,SE=0.20,具有显著差异。以参数方式计算相关时,这一组间差异消失,自由阅读组的r=-.29,为测验而学组的r=-1.5,两者都表明受试首先学习判断为容易的材料。因此,这些关于选择顺序的数据可以证实Thiede和Dunlosky关于学习顺序的研究结果。本实验的除了主要分析受试的学习时间分配策略,也分析了受试对每篇传记的学习页数,自由阅读组受试阅读易学传记的页码数明显较多,而阅读难学传记的页码数较少,G=.27;为测验而学组的情况在有所不同,G=.07。在阅读页码数这一参数上,两组之间有显著的差异,F(1,60)=8.32,MSE=0.56。趣味性判断与认知资源分配学习难度判断和趣味性判断明显相关,被判断为易学的传记材料一般也会被判断较有趣。学习时间会受趣味性判断的影响,趣味性和学习时间的均数的相关分别为自由阅读组.32,为测验而学习组0.14。两组的组间差异尽管不是十分显著,F(1,62)=3.71,MSE=0.48,p=.06,但是仍然看仪看出这样的趋势——在自由阅读组,受试喜欢把时间花在判断为有趣的材料上;然而,当学习是为了一个测验时,尽管学习时间仍然与趣味性正向相关,但是其相关程度较低。讨论实验结果表明受试的元认知影响其认知资源分配和学习时间分配策略,两组受试都投入自己的学习时间给那些被评估为容易的而不是难学的项目。我们认为本实验中的30分种的时间限制是一个重要的外在因素,受试没有与提供给他们的材料的量相一致的时间,如果被判断为困难的传记被认为在这样一个短的时间内太难于学习,受试可能会决定花他们的学习时间在不太困难的传记上,这些不太困难的传记在一个比较短的时间内是可学的,因此,必须有所取舍。第二个解释这一发现的原因是由于本实验所使用的材料比过去的研究所使用的那些简单材料要复杂因而需要更多的认知资源,也许材料的性质会影响学习时间分配策略。有关文献中的发现——人们用更长的时间学习难学的项目——可能只在非常具体和特殊的但是又尚未全面完整地规定了的具体情况下才适用。在本实验的设计中,刺激材料比较长而且受试又只有很少的时间,因此本实验所得到的结果就和先前研究的结果有所不同。第二个发现是测验期望影响受试的学习策略。当人们自由阅读时,他们分配比较多的时间给那些判断为容易的传记材料。然而,当一个测验被期待时,他们就会花比较少的时间给判断为容易的传记。然而,学习策略中的差异,并不能极大地改进成绩。然而,如果给受试更多的时间来要学习要他们学习的内容,也许这些策略上的差异将会更明显。受试的趣味性判断与学习时间策略有正向关系。这说明时间分配策略中存在享乐性意识,受试学习的不仅是他们应该学习的内容,而且是他们愿意学习的内容,这一发现提示情绪引导型驱力(参实验2实验2的目的是重现实验1中所发现的两组具有不同元认知的受试在学习策略上的差异。实验2和实验1的研究范式的不同之处在于:第一,使用了不同于实验1的材料,选择英译唐诗作为给受试学习的材料;第二,校准和调整了实验2的总用时,使总时间等于阅读完所有材料所需时间的两倍。方法受试受试是来自第一个实验中同一总体中的28位本科生,未参加实验1。材料实验2的材料为7首英译唐诗。在预实验中,两位英语专业的研究生通读逐行呈现的7首英译唐诗用平均为3分钟,受试以6分钟的时间来学习每一首唐诗。程序实验2同样采用双组设计(测验期望:自由阅读组/为测验而学组),要求受试学习7首唐诗,每首按10分制记分。和实验1类似,实验2引出了两个元认知变量——学习难度判断和趣味性判断;实验2以随机方式将受试安排到实验条件中测量了他们用于每一首唐诗的学习时间。判断阶段由受试阅读7首唐诗,然后根据学习难度和材料趣味性对它们评定(评定在一个1—10量表上进行,10表示最容易和最有趣)。然后,告诉为测验而学组受试他们必须为了一个稍后将要进行的测验而学习这些唐诗,自由阅读组中的受试则没有类似的指示。给为测验而学组的受试的指示语如下:“现在请你通读和学习这7篇唐诗诗词,时间是6分钟。将会在6分钟结束以后进行一个对所有7篇唐诗的测试。你可以按照自己的想法阅读它们,你可以用自己所喜欢的时间长度去阅读其中任何一首,可以返回去阅读任何一首你已经读过的唐诗。”指示语呈现以后紧跟着开始学习。所有受试有6分种的时间阅读他们希望的尽可能多的唐诗诗词,7首唐诗诗词的标题在一个电脑屏幕上以圆形列队呈现,受试点击一行唐诗诗词来选择这个唐诗阅读,其余6首未被选择的唐诗诗词即消失。受试学完一首唐诗诗词后可以重新点击鼠标从7首供阅读的唐诗中选中另外一首唐诗来阅读。花在每个诗词上的时间以及选择顺序由电脑加以记录。在学习7首诗词6分钟以后,测试学习组受试要不仅可以把唐诗写在一片纸上,而且必须回忆7首唐诗。因此,在七首唐诗的每一首之后他们都要被测验。在自由阅读条件中,只对第七首即最后一首进行自由回忆测试。结果回忆成绩由两位独立评分员记分,两位评分员都不了解实验条件。分数范围为0到10,回忆不出任何内容,记为0,完全正确回忆出一首唐诗记为10,对于每一个明显回忆出来的单词,两位评分员都同意时给一分;此外,评分员要给整首唐诗的回忆打出一个主观分数,这一分数根据回忆时语流的正确程度和诗歌主旨的回忆程度打出。评分员之间的相关为.95。两个评分员所给的分数的平均数作为测试成绩分数进入统计分析。测验成绩由于只有自由阅读组受试的第七首唐诗的回忆测试成绩,因此,只在第七首唐诗上对测试期望对测试成绩的影响进行了比较性的分析。自由阅读组和测试学习组的测试的平均分分别为.39和.45。t检验表明两组在测试成绩上没有显著差异(t<1),但是没有对这一测量进行进一步观察,因此还不能得出结论认为测试期待不影响成绩。如表1所示,学习难度判断和测试成绩的相关与两种测试期望条件之间的相关之间没有差异(F<1)。两者都在被判断为容易的唐诗上表现得较好,G=.25,t(27)=4.31,SE=0.06。趣味性判断和测试成绩之间的相关在两种测试期待条件之间也没有差异(F<1),而且只在第七组上计算的趣味性判断没有明显地预测这一实验中的测验成绩,G=.10,t(27)=1.54,p=.14。测验期望-学习时间和测验期望-测验成绩的G相关之间没有差异,然而,却存在着一个不等于零的差异,如此看来,受试分配给学习某首唐诗的时间越多,这个唐诗的回忆成绩就越好,G=.22,t(27)=3.74,SE=0.03。这些结果类似于实验1的结果。对为测试而学组受试的7首唐诗的回忆成绩进行方差分析(ANOVA),表明7首诗歌的回忆成绩之间没有差异。然而,t检验表明受试在判断为容易的诗歌材料上回忆成绩比较好,G=.08,t(97)=2.58,SE=0.03;分析7首诗歌的回忆成绩,发现受试对判断为有趣的唐诗的回忆成绩比较好,G=0.16,t(97)=4.80,SE=0.03。这说明难易度判断和趣味性判断对记忆这一认知过程的影响是存在的。学习难度判断与认知资源分配实验2的结果表明学习时间与学习难度判断判断之间存在反向关系,组合G=-.12,t(197)=3.70,SE=0.03。为测验而学组和自由阅读组之间具有显著差异,F(1,26)=5.05,MSE=0.87。为测验而学组的学习难度判断和学习时间之间的G=-.19(G值明显小于零),t(97)=6.16,SE=0.03;自由阅读组的学习难度判断和学习时间之间的G=-.05,t(97)=1.83,SE=0.03,p=.07。统计结果表明在实验2条件下,受试分配比较多的时间给判断为比较难学的材料,这和实验1的结果有所不同。基于Thiede和Dunlosky(1999)的理论预测,我们检验了两组受试的材料选择顺序。学习难度判断和选择顺序之间的G相关表明两组之间没有差异(自由阅读组为-.02,为测验而学组为.04),这提示不存在特殊的选择顺序策略。趣味性判断与认知资源分配和实验1的结果一样,判断为比较容易的唐诗也同时被判断为比较有趣,学习难度判断和趣味性判断之间的G讨论和实验1形成对比的是,关于学习时间与学习难度之间关系的实验数据显示受试花较多时间学习他们认为难学的材料,但只是正在等待测验时才如此。这一结果和以往大多数文献的结论相一致。学习期间的时间压力是解释受试学习策略选择的重要原因之一。实验1中通读八篇传记所需的时间量大致是实验控制学习时间量的两倍,在实验2中通读7首唐诗所需要的时间量是大概6分种,实验控制的总时间是6分钟。在实验1中,不同受试要在一个非常有限的时间段里去学习传记材料,他们认为自己是处在高度的时间压力之下。在实验2中,受试至少可以读完所有的唐诗,如果他们知道自己要用多长时间去掌握特定的学习材料而且也知道将用较长时间去掌握自己判断为难学的材料,那么,他们就有可能在只有充足的学习时间时才分配较多时间到难学的材料上。当没有足够的学习时间时,他们可能会分配比较多的时间到易学的材料或者只需花较短时间就可以掌握的材料上去。因此,当没有足够的时间去阅读所有需要学习的材料时,受试不会去学习难学的材料;如果有足够的学习时间,他们才会灵活地分配较多的时间到难学的材料。因此,时间压力可能对学习时间分配和学习策略选择具有实质性的影响,这一结论通过第三个实验进行检验。实验3实验3希望研究的问题是时间压力对学习时间分配策略的影响。因此,实验将受试分为两组:高度时间压力组和中度时间压力组,实验材料的长度介于实验1的传记和实验2的诗句之间,所用实验材料是中等长度的十四行诗,两组的总体学习时间量有所不同:一组受试处于高度时间压力之下,另一组受试则只有中等程度的时间压力。方法受试受试是28名综合大学的英语专业本科生,没有人参加过前面的实验。材料八段十四行诗被选为实验材料,另有一段用做预实验材料。预测试预测试是为了校准和确定分配给两组受试的时间量。在电脑屏幕上呈现一段用做预测材料的十四行诗1分钟,要求受试尽量记住这段十四行诗。一分钟以后,他们要将自己所记住的内容尽量写出来。如果他们记住了十四行诗的至少50%,则结束预测试而进入正式实验;如果不是,则再给一分钟时间,之后他们又有一次机会写出刚才所遗漏的内容,直到他们能够回忆至少50%的十四行诗时,预测结束。实验计算总学习时间,受试需要达到50%的记忆量这一标准。高度压力组受试最多有3次来学习八段十四行诗,中等压力组受试有10次机会学习同样的材料。中等压力组受试的平均总学习时间是41.43分钟,高度压力组受试的平均总学习时间为11.79分钟。程序本实验采用双组设计(时间压力:高度压力/中度压力),受试先学习八段十四行诗,然后进行测试。采取10分制对每段十四行诗的回忆打分。和实验1及实验2一样,研究人员记录受试的学习难度判断、趣味性判断及学习时间三个参数。将受试随机安排到实验条件中进行单独测试。本实验使用和实验1及实验2相同的基本程序。判断阶段,受试阅读和评定八段十四行诗的学习难度和趣味性,判断在一个0-10的量表上进行的(0=最难学和最乏味、10=最易学和最有趣)。然后向受试呈现实验剩余部分的指示语,向他们说明他们将会有多长时间学习所有内容,而且他们将参加一个记忆测验,测验由每段十四行诗的前两行提示。学习阶段,和前两个实验一样。在学习阶段,所有八首十四行诗的前两行都以一个圆形列队显示在电脑屏幕上。当受试在任何两行诗上点击鼠标时,整首十四行诗将会显示在屏幕上直到受试再次点击鼠标返回到主列队。和实验1和实验2一样,花在每一段十四行诗上的学习时间和选择十四行诗的顺序都由计算机记录。回忆阶段,受试读到十四行诗前两行的提示然后尽量多地写下他们所能够回忆的所有八段十四行诗的内容。结果受试的回忆成绩由两个独立的评分员打分,两人都不了解实验条件。根据准确回忆量对每一段回忆成绩打分;记分采取10制,10分为完全回忆,如果期望未回忆出来,则打0分。评分员根据所回忆的关键词的数量和所回忆的主题的数量给出合理的主观分数。两位评分员间的相关为.97,对两位评分员所打的分数加以平均,用做分析使用的原始数据。测验成绩高度压力组的平均比校正值(.15)和中等压力组的平均比矫正值(.28)之间存在显著差异,F(1,26)=6.59,MSE=0.98,符合实验的假设。两个时间压力组的学习难度判断和测验成绩之间的平均数的G相关无显著差异:高度压力组为.22,中等压力组为.19,F<1。两组的趣味性判断和测验成绩之间的平均数的G相关也没有显著差异:分别是高度压力组.17,中等压力组.08,F(1,27)=1.64,MSE=0.06,p=.21。学习难度判断与认知资源分配和实验1的结果一样,本实验中受试把较多的时间分配给他们经过判断认为易学的十四行诗,而不是难学的十四行诗,G=.16,t(27)=3.16,SE=0.05。而且,学习策略随时间压力而有所改变。学习难度判断和学习时间平均数的G相关分别为高压力组0.27,中等压力组.05,两组之间有显著差异,F(1,26)=5.29,MSE=0.34。高压力组受试倾向于用比较长的时间学习易学材料。中等压力组受试没有显示出优先学习易学的材料还难学材料的趋势。和以往的研究一样,学习难度判断和选择顺序之间的G相关表明两组无差异(中等压力组的相关为.13,高度压力组的相关为.18)。但是,组合平均数的G相关明显大于零值,G=.15,t(27)2.91,SE=0.05,这表明两组都首先选择易学的十四行诗来学习。趣味性判断与认知资源分配对十四行诗的难易度判断和趣味性判断具有同一性,也就是说,判断为比较容易的十四行诗同时也被判断为比较有趣味性,G=.24,t(27)=3.81,SE=0.06。实验结果表明两组都投入比较多的时间学习他们认为比较有趣的十四行诗,t(27)=2.30,SE=0.05。讨论实验3的结果为实验1和实验2所发现的差异提供了合理解释。在实验1中,受试已经知道自己将处在高度的时间压力之下,在这样的情况下,他们倾向于分配学习时间给易学的项目。在实验2中,尽管受试有足够时间读完所有的材料,处在比较低的时间压力下,在这样的情况下,他们优先将学习时间分配到难学的项目。因此,实验1和实验的结果刚好相反。在实验3中,高度压力组受试分配较多的学习时间到易学项目,而当时间压力在中等压力条件中得以减少时,受试倾向于分配他们的时间到易学项目。尽管这一解释能够说明实验3的结果,但是也不能排除下列可能性,即时间压力低的条件下,人们的学习策略的特征不够明显,他们会变得漫不经心,不去认真组织自己的