生态观下的科学课堂教学获奖科研报告

生态观下的科学课堂教学获奖科研报告生态观下的课堂教学的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学習，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融人生命。教师在“点化”学生的精神生命中也在“点化”自己，学生和教师在生态化课堂环境中共同提升生命质量。根据科学探究活动一般要经历以下几个步骤：提出问题——探究问题——解决问题。其活动组织的程序应是：创设情境、领受问题——探究问题、领悟内涵——分析整理、提升认识——拓展延伸、挑起领受。下面我们就结合《改变物体在水中的沉浮》一课的教学谈谈这一流程在教学实践中的探索。

（1）创设情境、领受问题

上课伊始，我引导学生参与一“会听话的小笔帽”的实验游戏，当学生从情境中惊奇地发现“这小笔帽会听话”以后那种被激发起来的探究欲望就促使学生马上全身心的投入到关于对“沉浮”的思考中来。“为什么老师一摁瓶子塑料笔帽就沉下去，不摁它就浮起来呢？”“关于物体的沉浮，还有哪些奥秘？”于是，解决问题的自我需要油然而生，而这些领受无不凝聚着学生的自我经验和探究欲望。

（2）探究问题、领悟内涵

领悟是生态观下的课堂教学的主题和核心环节或阶段。体验、讨论和相应的必要练习是主要的教学策略。通过体验、讨论或相关练习，让学生深入知识的内部，领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规律，拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法，使知识与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。这是活动实施的中心环节，学生主要是在进行智慧技能的学习，要求教师指导学生按照活动的目的、要求，自主进行实际操作、动手动脑、直接体验，全身心的投入活动之中。“儿童是天生的探究者”，同时探究也是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的主要渠道。学习科学最好的办法就是自己动手实践。其中，小组合作互动方式是一种能促进学生在学习活动过程中互动互助的有效形式，正如奥地利心理学家阿德勒所说的，它可以“使儿童学会与别人合作，共同完成任务。”

本课教学中，我们座位排列方式采取以这些小组为单位的人际互动形式。在进入这一阶段后，给予学生充裕的时间和空间，学生们四人一组或三五个凑在一块儿，根据自己的设想，自主地活动着、探究着，课堂完全变成了学生主动探究的天地。课堂上，不时传来叫“周老师”的声音，学生们不是叫老师去帮忙，而是希望老师对他们所进行的研究给予肯定或表扬，让老师去分享他们的发现、分享他们获得成功的愉悦。

（3）分析整理、提升认识

提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的成功领悟，让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。这一阶段对于学生智慧技能、认知策略、言语信息的学习起作用。首先，教师要注意安排学生进行小组间或人与人之间的交流，通过交流，发现彼此间的差异。第二，要提醒学生注意到彼此间的不一致。检查各自的探究过程，然后达成协议。第三把协议用书面格式或口头方式表达出来。通过这三个事件，学生就会逐步学习分析数据的策略、得出结论的技能和进行小组合作的态度和方法。同时，教师还应尽可能多地从个性发展、心理品质培养等方面充分肯定学生，突出对过程的评价，及时总结经验与教训，尽力让学生体验到成功的欢乐。在这一提升阶段的常规化讨论中，学生之间智慧和知识的“广博性”相互感染，在分享同伴学习成果的同时，每个学生心里又充满了对学习的渴求和内化的强大动力，课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在生态观下的课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面，这就是生态观下的课堂教学的无限魅力。当然，在情境中，要防止虚假信息的输入，抓不住问题的实质、导入的错误。教师态度要和蔼、姿态要亲切、语言要适当，对各种意见均要接纳。本着讨论、交流的出发点，允许出现多种多样甚至是相左的看法，进一步发现存在的问题。力求照顾到每一个学生，努力建立和谐、信赖、融洽的教育氛围。

（4）拓展延伸、挑起领受

这是教学活动继往开来的一步。新课标指出“教师不要把上下课铃声当作教学的起点和终点，小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的”。因此，教学中一方面要通过问题来学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线;另一方面要注意通过学习来生成问题，以推动学生打破时空界限，促使习得的技能在与之相关的问题情境中的迁移和重新组合，并对自己的原认知策略中的漏洞进行弥补，进一步提升认识，做到“言有尽而意无穷”。本阶段主要是要充分发挥活动的延伸、拓展作用，打开课堂，挑起学生产生新的问题，进而挑起学生对新问题的领会。

在本课教学的最后，教师再引导学生尝试解释、思考“小笔帽为什么能自由的沉浮？”“还有哪些方法也可以让小笔帽听你话，能沉能浮？”从而使他们在尝试解释现象的过程中又产生对问题新的领受，让学生带着问题下课，使学生的思维并没有因