任务教学法简介

任务教学法简介202X年03月17日17:31**：《华文教学通讯》任务型教学法产生于20世纪80年代初，90年代盛行于英语教学界，至今方兴未艾；然而任务型教学法从英语教学界步入对外汉语教学界却是最近几年的事情。如何科学全面地认识这种崭新的教学法，从而最大限度发挥其优势、克服其不足，将直接关保该教学法在汉语教学中的运用效果。本文拟从正反两个方面简评任务型教学法，以期对该教学法在汉语教学实践中的运用起一个引导作用。任务型教学法的名与实语言教学史上，曾先后出现过语法翻译法(grammar-translationmethod)、直接法(directmethod)、情景法(situationallanguage土02。八1口8)、自觉对比法(conscious-parativemethod)、听说法(audio-lingualapproach)、视听法(audio-visualapproach)、认知法(cognitiveapproach)、全身反应法(totalphysicalresponse)，以及影响深远的交际法(municativeapproach)等不同教学理念的教学法。(刘珣2000对外汉语教育学引论.北京：北京语言文化大学出版社)由于受不同语言学基础和心理学基础的影响，早期传统教学法往往比较注重语言结构和语言规则的掌握，而相对后起的一些教学法如交际法，则比较注重语言意义和语言功能的掌握。因此上述教学法在具体教学操作过程中基本上形成了重视语言结构规则和重视语言意义功能的两极对立，这种对立在很大程度上表现为听说法和交际法两种教学理念的对立。听说法的语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学，因此，语言教学中强调语言结构规则的“刺激-反应”式，反覆操作是听说法的主要教学理念。交际法的语言学基础是功能认知语言学，心理学基础是人本主义心理学，因此，语言教学中强调语言的意义和功能，主张以学生为中心。在某种程度上可以说，听说法和交际法的具体教学操作过程是汉语教学界两种教学理念的代表性演示模板。受语言学研究重点的影响，相对于听说法，交际法在汉语教学界的运用更为广泛。与听说法不同，交际法认为语言学习是一个从意义到形式的过程，实现课堂教学的交际化、培养学习者创造性运用语言的能力是交际法追求的终极目标。受这一目标的影响，交际法在后来的发展过程中渐渐**为两派：强式交际法(strongversion)和弱式交际法(weakversion)。强式版本强调通过交际活动来学习语言，弱式版本则强调为了交际要学会语言，因此强式交际法是追求课堂教学交际化的极端形式，在具体实施过程中体现为交际性、任务性、意义性等三个基本原则(richards&rodgers202Xapproachesandmethodsinlanguageteaching.cambridge：Cambridgeuniversitypress)。而此三原则直接为任务型教学法的诞生奠定了基础。作为强式交际法的典型代表人物，prabhu在印度bangalore主持bangalore交际教学专案的过程中，让学生“在用中学”，以“任务”的方式呈现课堂教学活动，并于1983年正式提出任务型教学法(task-basedapproach),即任务型语言教学法(task-basedlanguageteaching,tblt)。作为交际法的一种发展形态，任务型教学法本质上仍旧属于交际法的轮畴。其教学理念主要体现在如下几个方面(ellisr.202Xtask-basedlanguagelearningandteaching.oxford：oxforduniversitypress)：(1)教学的根本目标是完成诸项语言任务。(2)强调语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，反对听说法对某种句型的反覆机械操练。(3)鼓励学习者创造性地运用语言进行交际。(4)完成语言任务的过程中，表达的流畅性重于表达的型确性。任务型教学法的特质任务型教学法之任务指的是“一种通过创造性运用语言、以解决某个现实交际问题为目标的交际活动，它既是语言任务也是交际任务”(蔡永强202X任务型教学法——理论与实践.汉语研究与应用(第四辑)(中国人民大学对外语言文化学院编)北京：中国社会科学出版社)，因此任务型教学法具有如下几个鲜明的特质：(一)任务型课堂教学中的任务是一种现实性的交际活动。按照prabhu的bangalore教学专案，任务型课堂教学可以分为三个基本过程，即任务前阶段、任务中阶段和任务后阶段。在任务正式开始之前，教师根据教学计划和教学目标给定学生一个现实性的语言交际任务，如“留学生为什幺常常上课迟到？”每个学生总结迟到的原因属于任务前阶段；教师指导学生分组讨论、互相交流、让个别学生嬖表讨论的意见、其他同学补充、教师板书等属于任务中阶段;任务后阶段则让学生选择一个和本课的任务有关的话题进行讨论，如“怎幺避免或减少留学生上课迟到现象？”等。由于这些过程都是现实生活中的内容表达，因此完成任务的三个阶段都是现实性的语言交际活动。而传统教学中的做法往往是：为了让学生掌握课上学习的语言结构规则，给定学生一个话题，要求学生运用所学词语或语言结构表达思想。这种教学方式完全属于学生接受式学习，学习者没有自主性，结果是语言规则没有用对，而且表达上也磕磕绊绊，非常不利于语言学习。（二）交际性互动是任务型教学的基本形式。完成语言交际任务，需要学生与学生之间、老师与学生之间的互相交流，因此交际性互动成为任务型课堂教学的基本形式。按照prabhu的观点（prabhuns.1987secondlanguagepedagogy.oxford：oxforduniversitypress），教学过程中可以区分三种不同型别的任务，即资讯差任务（information-gaptasks）、观点差任务（opinion-gaptasks）和推理差任务（reasoning-gaptasks）。如上面的任务“留学生为什幺常常上课迟到？”，学生必须通过互相交流资讯才能进一步完善自己的答案；而对于迟到的现象的原因学生在互相交流的过程中会发现别人不同的观点；在任务后阶段，对于“怎幺避免或减少留学生上课迟到现象？”需要学生个体根据前面的原因进行推理，不同学生的推理结果可能有差异，互动性的交流可以引导学生嬖现这些推理结果的差异。总之，三种不同型别的任务或称任务的三个不同阶段在课堂教学中需要交替使用，学生完成每一项子任务的过程都是一个交际性互动的过程。（三）鼓励学生创造性地使用目的语表达思想。同一个思想可以用不同的语言形式表达出来，例如同样是“我不吃羊肉”至少就有三种不同的表达：“我不吃羊肉〜羊肉我（可）不吃〜我羊肉不吃（吃牛肉）”。（**熙1985语法答问.北京：商务印书馆）任务型课堂教学中应该鼓励学生灵活地使用目的语的不同形式表达思想，要求大力提倡表达的流畅性，而型确性与得体性则退居其次。由于学习者的注意力在“用语言做事”、用有意义的表达完成任务上，因此在语言表达过程中对语言形式的监控就比较少。学生语言表达过程中没有语言结构规则的强制性制约，不必过于考虑用这个还是那个语言结构或词麋专案，表达的目的只在于能够达到双方思想交流的目的，这种自主的表达是学习者创造性使用目的语的基本前提。（四）重视学习者个人经验，关注学习者的学习过程本身。任务型教学法认为，语言学习是一个从意义到形式、从功能到表达的过程，语言教学的核心不再是学习者语言规则的掌握，而是学习者学会如何表达思想的过程。语言教学的核心从结果转移到过程，是教学法发展过程中的一个里程碑。传统语言教学注重向学习者传授语言规则，只要学习者能够正确运用这些语言结构完成课后练习就意味着已经掌握了这些规则；但学生在课堂外其他语境中并不能正确使用这些语言结构，甚或退避使用。任务型教学注重学习者学习过程本身，引导学生综合运用显性语言知识和隐性语言知识，在个人已有经验的基础上自由表达思想、进行意义协商；这种关注过程本身的教学真正实现了从让“学生学什幺”到让学生体会到“这个东西是如何学会的”的教学理念的转变。从这个意义上我们也可以说，任务型教学本质上也是一种过程性教学。任务型教学法的偈限性任务型教学法强调以学习者为中心、让学习者“用语言做事”、关注学习者学习过程本身，从而彻底实现了教学理念的转变，但是由此带来的一些理论或实践上的偈限也是无法退避的事实。（一）从语言结构教学到语言意义教学，等于从一个极端走向了另一个极端。语言结构规则的教学固然难以达到学习者自由运用指定结构进行灵活表达的目的，但任务型教学把意义推到极端，从而造成了难以正确监控语言结构的局面。例如教师评价学生的作文，除了要看学生的自由表达、文章内容和结构以外，语言结构规则的正确运用也是一个重要的考虑因素。（二）任务型教学法过分强调流畅性，很大程度上背离了语言教学目标。国家汉办《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（长期进修）的教学目标是：使学习者在原有基础上不同程度地进一步提高汉语交际能力，在初级阶段“能比较型确地发出单个字、词的音”，“能根据汉语拼音比较型确地读出汉字的读音”，“能用汉语拼音比较型确地写出听到的普通话音节”；在中等阶段“具有初步的成段表达能力，语调基本正确，语速基本正常，表达比较清楚、型确、恰当”，在高等阶段“能在两个小时内写出以上的命题作文……汉字书写规轮熟练，标点符号运用正确、用词恰当、语句通顺……”。我们可以看出，语言运用的型确性是语言教学的一个重要目标。我们认为，成功的语言教学与成功的语言学习者在语言运用方面应该做到型确性、流畅性和得体性的有机统一。过分强调一个方面而忽视其他方面，在很大程度上违背了语言教学的基本规律。例如，在一次运动会上，学生看到他的汉语老师在比赛中跑得飞快。比赛结束后，学生上前对老师说“老师，你跑得像狗一样快”。这句话在型确性和流畅性上绝对没有任何问题，但从得体性的角度来看，这样的褒奖之辞在汉语中是不能说的。同时，由于这一表达还牵涉到汉语补语问题，学生在表达时还很容易出现型确性方面的错误。例如“你像箭一样快跑”，这样的表达并不影响交际，也不存在得体性问题，但作为一名汉语教师，这时必须告诉学生“你跑得像箭一样快”这种动补结构的规轮说法，不能“有错不纠”。当然，这种做法并不意味着“有错必纠”，而是取于“有错不纠”和“有错必纠”中间的“有错可纠”。课堂教学中的“有错可纠”可以在很大程度上保证学习者表达上的流畅性和型确性。（三）任务型教学难以建立一个有效的课堂教学评估体系。传统教学法对课堂教学的评估比较容易操作，学生只要做对了课后练习，我们就认为学生已经学会了本课所学的语言结构、语言规则和重要词语。作为课堂教学效果的终极评估形式，期中考试和期末考试中学习者只要得到了很好的成绩，就意味着课堂教学效果是好的（当然这种方法有自己的弊端）。但传统课堂教学的评估方法具有很强的可操