【学困生的转化研究相关概念界定与理论基础3700字】

学困生的转化研究相关概念界定与理论基础目录TOC\o"1-2"\h\u22015学困生的转化研究相关概念界定与理论基础 1129251数困生 1289612个案研究法 218043理论基础 295273.1非智力因素理论 2272963.2元认知理论 3152523.3归因理论 387993.4建构主义理论 41数困生学习困难普遍存在于学习生活中，尤其是教育界，“差生”的概念较为普遍，在心理学界，这些人被认为是“学习障碍学生”、“轻微脑功能障碍的人”。总之，关于学习困难的研究起步较早，开始于国外20世纪上半叶，其中的“学习不良”就是当前所说的“学习困难”。Thelander等人在“轻微脑损伤有关的学习不良”一文中首次提出了“学习不良”的概念，而后，S.Kirk于1960年将这一概念定义为：学困生在一种或多种过程中表现出的落后、障碍或延迟发展，这些过程涉及说话、语言、阅读、书写、算术或其它学科。1988年，美国学习困难全国联合委员会对这一定义进行了修订：学困生是指在听、说、读、写、推理和数学能力的获得与运用上有明显的困难或障碍的学生。20世纪70年代，日本出现了学困生的概念。日本森永良将学困生定义为：在感官没有障碍，认知能力正常发育，情绪发展正常，运动功能正常以及学生所处的环境不存在不利因素的条件下仍会出现学习问题的学生。前苏联学者把将学困生称为“学业不良学生”，指代学习成绩低下的学生。苏霍姆林斯基对学困生的界定是：智力正常，学习成绩差，有可能被列入淘汰之列的学生。巴班斯基认为学困生是指那些要比其他同学花费更多时间和精力才能达到掌握知识技能及格水平的学生。法国研究者对学习困难学生的界定是：智力正常但学习成绩差，学习上存在困难的学生。我国上海《初中学习困难学生教育研究》课题组将学习困难学生定义为：感官和智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。全国教育管理研究会课题组将学困生定义为：在知识、能力、品格、方法、体质等要素和要素的融合方面有着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到国家教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育教学措施或者医疗措施给予补偿和矫治的学生。根据学者的定义，本文认为学困生是指：学生智力正常，身心发育正常，但学习成绩长期而稳定的达不到课程标准要求的学生。表现在听、说、读、写、计算、记忆、问题解决、空间组织等方面落后和困难，但可以通过对其特殊的教育或训练进行转化。2个案研究法个案研究也称个案调查。对某一个特定个体，单位，现象或主题的研究。这类研究广泛收集有关资料，详细了解，整理和分析研究对象产生与发展的过程，内在与外在因素及其相互关系，以形成对有关问题深入全面的认识和结论。个案研究的单位可以是个人，群体，组织，事件或某一类问题，由此而产生人员研究个案，各生活单位或社会团体个案，传播媒介个案，以及各种社会问题个案等。3理论基础3.1非智力因素理论“非智力因素”这一概念最早由美国心理学家亚历山大在1935年提出，在我国于20世纪80年代初引入这一概念。燕国材（1983）将非智力因素的概念分为三层：非智力因素，凡是智力因素以外的一切心理因素；动机、兴趣、情感、意志、性格等五个对学习有显著影的因素；成就动机、求知欲望、学习热情、自尊心、自信心、好胜心、责任感、义务感、荣誉感、自制性、坚持性、独立性这三个基本因素。其认为非智力因素密切相关，而且具备如下六种功能：动力(即人的活动动机)、定向(即确定方向、规划目的)、引导(即解决问题的向导)、维持(即坚持完成任务)、调控(即调整活动心态和控制不利因素)和强化(即加固刺激与反应间的联结)。这六大功能对非常有利于学习者的学习，其认为非智力因素可以转化为学习动机，帮助学习者确定学习方向，引导他们从动机走向目的，培养他们坚持不懈的精神，提高他们生理及心理能力。按照燕国材教授的观点，智力水平一般甚至较差的学生应重视培养自觉性(是意志力的基本品质之一)、主动性(以动机为心理机制)、积极性(以兴趣、情感、意志为心理机制)、独立性(是性格的基本品质)和创造性(是智力因素与非智力的品质)这五个品质。在培养的过程中可以采取练习、锻炼、要求、榜样和强化这五种方法。林崇德教授曾指出发展学生的智力与培养能力的突破口是培养其思维品质，而非智力因素对于学生的智力与能力的发展是起着动力、习惯与补偿作用的，并且认为应该从培养学生的非智力因素入手来培养学生的智力和能力。林崇德教授也认为，培养学生的非智力因素显得至关重要，其可以发展学生的兴趣、顾及学生的气质、培养学生良好的性格特征、养成科学的学习习惯。因此，在补救数学学困生方面，对数学学困生的非智力因素方面的培养是十分必要的。3.2元认知理论JohnFlavell于1976年提出了“元认知”的概念，他认为元认知是指主体对自身认知活动的认知，包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知，以及对二者相互作用的认知。它的核心意义是对认知的认知。他认为一个人是否具有牢固的元认知知识基础对于成功的学习极其重要，也就是说，优秀的学习者应该是一个对于手头的认知任务的性质和达到认知目标的策略具有充分的元认知知识储备的人，这也进一步地说明元认知中的知识成分对于认知活动效果和成绩的影响性。国内外许多研究表明，学生的认知能力和元认知能力是存在差异，学困生的认知能力及元认知能力较正常学生而言要相对落后很多，大部分数学学困生数学学习能力的发展是受到元认知发展水平的制约，并且在数学教育过程中，数学学困生大多数是由于不能对自身的能力结构和知识结构有准确的认识，元认知能力较差而导致其学习困难的。比如数学学困生与数学学优生虽然在解决问题的方法数量上并没有什么差异，但是数学学困生的描述更集中在较低水平的策略(比如计算)上，而学优生则更多集中在较高水平的策略(比如表征)上，这即说明数学学困生不能根据任务要求来选择和使用策略，他们在元认知调节方面没有得到很好的发展。再比如，数学学优生与数学学困生同时在解决中等偏上难度的数学题目中，虽然学优生与学困生解题的认知步骤大致相同，但是学优生的解题时间花较长的是在分析阶段，而学困生则是在计算阶段，这说明，数学学优生能很好的受到元认知策略的指导，知道分析阶段应进行分析的内容与过程。数学学困生则是缺乏正确的解题步骤和规则、不可以区分数量间的关系、不能正确地理解题意、不能够选择适当的策略等。因此对数学学困生进行认知能力及元认知能力的训练是补救数学学困生的途径之一。3.3归因理论归因理论是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们情绪、动机和行为的心理学理论。这一思想最早由海德提出，其在研究知觉系统时发现了该理论。他将个人行为的原因划分为内部原因和外部原因两种，并认为前者是指由于个人方面的原因而导致行为的产生，比如个人的性格、心境、情绪、态度、动机、能力和努力程度等等，也称为个人原因；后者是指由于环境方面的原因而导致行为的产生，比如活动者周围的环境气氛、对活动者有影响的某个人、惩赏、运气、工作性质等等，也称为环境原因。而后，B.Weiner创立了动机和情绪归因理论。在学业成败归因上，其认为学生在解释学业成败归因上，主要分为四种归因，即能力、努力、任务难度及运气。其中，努力和能力是描述个人特征的“内部原因”，任务难度和运气则是表示环境因素的“外部原因”，努力和运气是不稳定因素，能力和任务难度是稳定因素。他认为学生如果把成功归为内部、稳定而可控制的原因，又或者将失败归为内部、不稳定而可控制的原因，则有利于学生维持与激发他们的学习动机。相反的，如果把成功归为外部原因或把失败归为内部、稳定而不可控制的原因，则会导致学生产生不良的情绪与行为，也就是说学生对自己的学业成败归因的得当会引起他们的动机、认知、情绪和行为的变化，进而影响他们随后的学习活动和学习成绩。因此，有效的利用归因理论对初中数学学困生进行正确的归因，同时引导学生养成积极归因的习惯，不仅有利于初中数学学困生的老师与家长能够正确认识和评价他们，更能激发学生的自信心，为初中数学学困生的成长创造良好的环境。3.4建构主义理论建构主义是认知心理学派中的一个分支。建构主义学习理论认为学生的学习活动不应是由教师向学生传递知识，而应是学生构建自己的知识过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。对于数学而言，学习数学应该是一个主动构建知识的过程，而不是被动地接受，因为一个人的数学知识是不能通过人与人之间的迁移而获得的，而要经过自己对经验的操作、交流并反省的主动建构过程才能获得的。所以，数学教师在教授学生知识的同时，应该要让学生主动去对知识进行感知和消化，并且通过对习得的知识进行调整与修正，使之能够有适合自己的数学知识结构，并且要激发学生原有的相关的知识经