探索县域教师培训新模式的论文

Word第第页探索县域教师培训新模式的论文[关键词]陕西省旬阳县；中学校老师；县域老师培训

县域老师培训是指由县老师培训机构承当的对全县中学校老师实施的非学历连续教育，主要是老师岗位培训。自20世纪80年月中期的中学校老师“教材教法过关”培训开头，笔者就参加师训工作，迄今已逾25载，在亲历中见证了国家对老师培训的重视程度可谓“与时俱增”，也见证了培训对老师素养提升的主动奉献。但在实践中，笔者却感觉到培训的针对性和实效性有待增添，特殊是随着基础教育课程改革的深化，很多老师教育实践改良意识不强、实施素养教育和新课程的力量缺乏。这些问题的存在，促使我们必需深刻反思老师培训工作。于是，笔者在“十一五”老师培训期间，在培训理念、培训内容、培训组织、培训方式、培训之后的研修方式等方面，系统进行实践探究，初步形成了“改良实践、专题深化、训研一体、联片研修”的老师培训新模式，开头显现出“老师专业成长明显”的实际效果。

一、培训理念：提高素养——改良实践

培训理念是培训工作的指导思想，它是对师资培训的目的意义、任务要求及工作机理的理论概括而内化于培训者的思想观念，因此，培训理念深刻影响着培训者的思维模式和行为方式，确定着师资培训的方向和培训成效。长期以来，从教育部到省市县教育行政部门，对师资培训的目的要求都是“提高素养”。诚然，建设一支高素养的老师队伍，对于同学进展、学校进展、教育事业进展都具有确定性的意义，可问题是老师素养提高的平台在哪儿?老师是教书育人的人，改良教育实践是提高教书育人质量的不二法门，是老师的职责所在，也是老师成长进展的平台。老师素养，无论是教育思想、职业道德素养，还是文化学问、力量技术素养，主要都是在教育实践这个平台上，在不断改良教育实践的过程中持续地、综合地提升进展的。因此，老师培训的关键理念，不应当是“先提高素养再改良实践”，而应当是“在改良实践中提高素养”。

在“提高素养”培训理念指导下的培训实践中，我们以抱负化的老师素养为培训目标，培训内容追求整体性综合化，生怕遗漏老师素养中重要的内容，一次40学时的培训，内容就要涉及教育思想、职业道德、教学理论、教育心理、素养教育、教材教法、教育技术等诸多方面。这种培训时间有限、内容庞杂、方式单一，既难以关心老师解决教育实践中的问题，也难以在提高老师素养中产生实际效果，更难以促进老师专业成长，反而造成培训工作与老师履职两张皮现象，结果是培训工作效率低下，老师参与培训的主动性日益下降，形成恶性循环。

在实践中我们不得不放弃“提高素养”的培训理念，转而确立“改良实践”的培训理念。由于老师培训的核心价值是引领和关心老师改良教育实践，老师只有不停地改良自己的教育实践，才能实现专业成长、提升素养，完成好“教书育人”的使命，所以，“改良实践”理应成为老师培训的核心价值，也是老师培训的永久目标追求。“改良实践”，首先要弄清当下老师教育教学教研的实践现状，分析实践的性质与水平，明确哪些实践需要改良以及如何改良，然后，据此设计系统化的针对性强的培训内容，改良培训组织、教学方式和评价方式。否则，将会顾此失彼，消失头痛医头脚痛医脚的现象，产生“捡到芝麻丢了西瓜”的后果。

培训理念的转变，必定带来从培训目标、培训内容到培训组织、教学方式等一系列的变革，实质是老师培训模式的重建。

二、培训内容：整体全面——专题深化

培训内容是培训理念的外化成果之一，在不同培训理念的制约下，就有不同的内容设计。

在“提高素养”培训理念指导下的培训实践中，由于是以抱负化的老师素养为培训目标，培训内容追求“整体全面”，设计支配的课程主要有：现代教育思想、老师职业道德、现代教学理论、素养教育理论与实践、儿童心理进展与教育、教育科研、基础教育课程改革、学科课程标准解读、学科教材教法、现代教育技术、计算机基础等，一次80学时的培训(陕西省规定，老师晋升职务必需先参与不少于80学时的连续教育)，课程至少有8门，最多时超过10门；教学方式是集中讲授单向传递；学习成果评定是复述式纸笔考试。这种培训本钱高、收效低，很难满意老师专业需求，更难关心老师改良教育实践，因此“提高老师素养”的'目的也难以实现。

2023年以后，随着素养教育和基础教育课程改革的深化，笔者经过调研发觉，老师实施素养教育和新课程的力量缺乏、改良教育实践的意识不强，在反思以往培训理念的基础上，边实践边探究，逐步将老师培训理念确定为“改良教育实践，促进专业成长”。笔者秉持“改良实践”的理念，根据培训对象，设计实施系统化的针对性强的“板块化”课程，使培训内容转向“专题深化”。旬阳县学校老师岗位培训，就按专题设计实施了“公共课”和“专业课”两大板块课程。

“专题深化”式的“板块化”课程内容设计，主要源于对老师教育教学教研的实践现状的调研分析和理论概括，同时还要吃透国家对于老师培训的新要求。在深化素养教育和新课改的新时期，国家提出老师培训的内容为“三新一德”，即新课程、新理念、新技术、师德教育，我们还为学校管理者培训增加了一项“规范化管理”的内容。在我们的培训课程内容设计中，国家要求的内容与当地实践改良的内容紧密结合在一起。

三、培训组织：训研分司——训研一体

众所周知，我国基础教育老师的岗位培训(即非学历连续教育)，实行的是分级培训制度，即省、市、县三级培训机构对应的是高中、学校、学校老师培训，在三级师训机构中县级师资培训的力气是最薄弱的。20世纪末，旬阳县虽然还有一支重要力气——县教研室的教研员，他们熟识一线老师的教育实践，有力量承当老师培训工作，却因机构分设而没有老师培训职责；承当老师培训职责的县老师进修学校的老师，主要精力用于老师学历教育(先是学历达标，再是学历提高)，没有充分的时间和精力去把握一线老师的教育实践。在“提高老师素养”的老师培训理念指导下的培训，课程主要是书本学问、理论学问，而且追求的是整体全面，培训者上课时只需按课程进度照本宣科，无需把握一线老师的教育实践。这时，老师培训机构只管培训，教研机构只管教研，两机构分设，各司其职，即“训研分司”。长期以来的训研分别，一线老师觉得参与培训与个人的教育教学教研工作是互不搭界的两码事，实践中我们也深感“训而不研则浅，研而不训则空”。于是在县机构改革时，旬阳县将两机构合并为“旬阳县师训教研中心”。合并机构是为了功能的整合，但在还没确立“改良实践”的老师培训理念之前，机构虽然合二为一，可功能仍旧是老师培训与教研两分别。

2023年之后，随着基础教育课程改革培训力度的加大，在实践探究中，我们逐步确立了“改良实践”的老师培训理念，让老师培训人员与教研人员紧密结合，一起走进课改、走进学校、走进老师、走进课堂，在实践中提炼培训专题，深化讨论之后实施培训，培训之后再深化课堂指导老师通过教研改良实践。这样，工作人员的职责是老师培训与教研一肩挑，培训者先研后训、训后再研，“训研一体”；参训者也要培训之后做讨论，在不断的讨论中持续改良实践，从而增添改良实践的意识，真正提高实施素养教育和新课程的力量，这也表现为“训研一体”。我们组织的“课程改革”培训，分为通识培训和学科培训两部分，其组织方式就是“训研一体”。实施这样的培训，既不能照本宣科(无本可照)，也不能满堂灌，必需深化讨论，拿出自己的讨论成果，才能走上培训讲台，而且必需与参训者互动共享。可见，讨论是培训的基础，培训是讨论的深化。

“训研一体”的组织形式，不仅是整合县级老师培训机构培训力气的有效方式，而且深刻影响着培训目标确实定和培训内容的选择，由于老师培训和教研的工作对象同一，都是中学校老师，培训的首要目标是提高其讨论力量。只有持续“讨论”才能持续“改良”，讨论水平确定改良水平，实践改良需要的讨论力量，既是培训应确定的目标，也是培训内容选择的根据。实践证明，

“训研一体”是增添培训的针对性与实效性，指导老师改良教育实践，引领老师专业成长的非常有效的老师培训组织形式。四、培训方式：全县集中——联片研修

“全县集中”式培训是长期以来县域老师培训中普遍使用的也是旬阳县主要的培训组织方式，就是将全县的参训老师集中于县老师进修学校，由主讲老师进行灌输式教学；参训老师忙于笔记应付笔试，没有互动，没有阅历的参加；培训之后的研修应用是以学校为单位各自为政，校际之间没有沟通，校长重视的有肯定实效，校长重视不够的则流于形式或仅限于完成作业任务。究其缘由，一是受培训理念的制约，在“提高素养”培训理念指导下的课程设置追求“整体全面”，课程门类多而杂，培训时间有限，全县集中灌输式教学的培训方式，就成为必定选择。二是受固有的成人教育模式的影响，在培训者的潜意识里，成人培训等同于上课，给成人上课就是传授，于是培训课堂上就充斥着“填鸭式、满堂灌”现象；培训者还有参训老师就是同学的潜意识，认为同学参与培训只需带上纸笔和耳朵，无需使用嘴巴，故而，参训老师的实践阅历、主动参加被排斥，培训课堂上也就没有了互动共享。三是对参训老师的需求不了解，片面以为“提高素养”就是老师的第一需求，讲授的全部课程都是老师提高素养所必需的，据此误以为参训者对门门课程都能用心致志地学习领悟，于是培训之后的研修就纯粹是老师个人的事情而与学校进展无关，因此对培训后的老师讨论缺乏管理、指导和支持。在这些因素的共同作用下，“全县集中灌输式教学”的培训方式明显不被看好，产生培训学习与改良实践两张皮的现象就在所难免。

2023年之后，我们转变“全县集中灌输式教学”的培训方式，采纳“联片研修”的培训方式，实施老师全员岗位培训，受到老师、校长的普遍欢迎，收到了老师专业成长显著的实际效果。旬阳县2023年的“阳光师训”项目培训(陕西省实施“农村老师素养提高打算”的方式之一)使用的就是“联片研修”的培训方式。这种培训方式具有以下三个特点。

一是联片设点，分期支配。在全县28个乡镇(当年的培训对象是14个乡镇的学校老师)，相对集中分设4个培训基地，在规定的时间内分科分期支配培训课程。

二是送教下乡，参加式培训。从教学一线选拔学科骨干，与老师培训和教研人员一起，组成师资培训讲师团，送教下乡，在乡镇的培训基地轮番实施培训。通过教学展现、观摩研讨、课例辅导、归类总结等参加式、互动共享式培训活动，初步构建起“课类教学”的基本模式和“课例讨论”的基本方式。

三是校本研修与联片研修相结合，延长后效。送教下乡活动结束后，各乡镇校先在校内再在片区(相邻的几个乡镇联成片区，老师培训、教育讨论人员联系片区指导培训与讨论，是为“联片研修”)，开展“一课两上”(集体备课、一人主上、同伴评课、研讨改良、二次上课、再次研讨、撰写课例)主题研修活动，进行课例讨论，延长、辐射培训成效。校本研修是基础，关心参训老师完成“课例讨论”和“教学阅历总结”两项讨论性书面作业。联片研修是为了解决校本研修中更深层次的问题，增加沟通与研讨的机会，以开阔思维，加之有师训教研人员的指导，避开了“萝卜炒萝卜”的现象。从校内到片区不仅仅是地点的不同，也不仅是为了解决共同的问题，而是要讨论解决难度更大、层次更深的问题。

在培训总结时，老