历史教学设计的创新方法与路径

历史教学设计的创新方法与路径

历史教学设计的创新方法与路径

——基于案例研究的思考

唐朋

注：此文已发表在《中学历史教学参考》20XX年第6期，共七千四百余字，发表时略有改动，此为底稿。

[摘

要]教学设计是教师上课的“蓝本”，本文结合已公开发表的历史教学设计案例，分别从宏观把握和微观处理两种角度进行分析，提出历史教学设计的创新方法与路径有：高屋建瓴的教学立意、打破常规的教材处理、多样有效的活动设计；透过细节感悟历史、利用故事趣化历史、眼中有“人”活化历史、挖掘思想升华历史、联系现实思考历史等。

[关键词]历史教学设计；《历史教学》；《中学历史教学参考》

教学设计是指在进行教学活动之前，根据教学目的的要求，运用系统方法以及现代学习与教学心理学、传播学、教学媒体论等相关理论与技术，对参与教学活动的诸多要素所进行的一种分析与决策。[1]170一份有创新的教学设计是一堂有特色的课的重要保障，《历史教学》和《中学历史教学参考》上刊登了大量的优秀历史教学设计，阅读分析后，我们发现优秀的历史教学设计各有各的创新之处。研究这些创新之处，可为历史教师制作教学设计提供一个可资借鉴的路径。本文主要从历史教学设计的宏观把握和微观处理两个角度进行考察。

一、历史教学设计的宏观把握

教学设计把教学过程视为一个由诸要素构成的系统，需要用系统方法对参与教学过程的各个要素及其相互关系作出分析、判断和操作。[2]171在制作历史教学设计之前，先对整个教学内容有一个宏观设计的思路很重要，这里面包括教学立意的确立、教材内容的处理以及教学活动的设计三个部分。

（一）高屋建瓴的教学立意

教学立意是教师基于学术研究成果对教学内容提出的核心观点或主张。[3]教学立意不仅可以统领整个教学内容，帮助学生从更高的角度感悟历史，还能帮助学生巩固历史知识，加深对历史的理解。针对同一课的教学内容来说，教学立意可大可小、可高可低、可深可浅，教师可根据学情和自己对教学内容的理解确立不同层次的教学立意，一个高屋建瓴的教学立意是一堂历史课的最大亮点。

赵利剑老师在《两极世界的形成》一课的教学设计中，将教学立意确立为“要共识，搁置分歧；要对话，不要对抗；要多级，避免单极”，在学生了解基本史实的基础之上，通过材料重点探讨了“冷战”与一般意义上战争的区别，“冷战”带给世界的影响，“冷战”的启示（如何化解危机）等问题，最终生成本课的教学立意。[4]这一教学立意淡化了教科书上关于两极世界对抗的内容，增加了学生看待历史问题的角度，能有效培养学生处理现实问题的智慧，具有相当的高度。

杨枫老师在《美国联邦政府的建立》一课的教学设计中，将教学立意确定为：美国1787年宪法确立了美国三权分立的总统共和制政体，是世界政治制度史上的重要创新，它是美国国情和民情及其独特的立国经验的产物。[5]在具体教学过程中，杨老师通过指导学生了解制宪会议召开的过程，解读联邦宪法及其修正案的文本，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同，帮助学生理解“国情和民情以及美国立国经验的特殊性是导致美国确立联邦共和政体的重要原因”。这一教学立意抓住了美国政体的创新这一关键点，突出了国情、民情以及立国经验对政治制度创新的重要性，其立意十分深远。

（二）打破常规的教材处理

历史教学内容的逻辑关系，涉及三种类型，一是历史的逻辑，二是教材的逻辑，三是认识的逻辑。[6]186通常情况下，这三种逻辑是交叉重合的，但有时为了更好的顺从学生认识的逻辑，需要对历史的逻辑和教材的逻辑进行整合与重构。

张兆金老师在《开辟新航路》一课的教学设计中，没有按照教科书上“东方的诱惑”、“新航路的开辟”、“走向会合的世界”的逻辑来组织教学，而是将教科书的逻辑进行了的重构，将其调整为以下三个环节：（1）呈现史实：开辟新航路的历史过程；（2）问题探究：为什么要开辟新航路；（3）梳理分析：新航路到底“新”在哪里。[7]重构后的逻辑遵循了历史学习从史实到史识的规律，符合学生的认知特点，不仅增加了教学的新意，还有利于培养学生的历史理解和历史解释能力，为学生历史学科核心素养的养成提供了具体可行的路径。

王德民、赵玉洁老师在《空前严重的资本主义世界经济危机》一课的教学设计中，改变了教科书上背景、经过、影响的常规叙事逻辑，将这一课的逻辑调整为环环相扣的三个环节，分别是：（1）感受“经济危机”；（2）拷问“经济危机”；（3）反思“经济危机”。[8]这样的处理方式既顺应了学生由具象到抽象的教学逻辑，又提升了整节课的教学高度，增加了学生对经济危机的理性认识。

（三）多样有效的活动设计

建构主义理论认为，知识的获得不是通过传递，而是通过建构；学习是基于经验形成意义的主动过程。[9]7学生在课堂活动中的参与是知识建构的主要途径，因此，教师在教学设计环节就应充分考虑调动学生积极参加课堂活动的方法。从历史教学设计创新的角度来说，可以采用的活动方法有情境教学、问题探究、开放式讨论等。

1、情境教学的设计

情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。[10]7在历史教学中，历史情境的创设可以帮助学生感悟历史、理解历史。

赵剑锋老师在《启蒙运动》一课的教学设计中，运用一张伽利略在《星际信使》一书中勾出的月亮形象图片和一则伽利略利用自制望远镜发现太阳黑子的材料进行课堂导入，引导学生认识“过去人们一直认为上帝创造的世界是完美无缺的，但现在月亮有了斑点，连太阳也有了缺陷。这就根本动摇了上帝创造世界的基本宗教信条。”[11]然后引出自然世界的法则可以被人们所认识，因此支配人类社会的法则也可以依靠人的理性为人们所发现，启蒙思想家所做的就是这样的工作。情境导入的方式吸引了学生的学习兴趣，同时也给学生制造了认知上的冲突，给学生以探求新知的欲望和动力。

2、问题探究的设计

依据学习内容提出问题供学生思考，是课堂教学过程中的重要环节。问题探究是发展学生思维能力的重要载体。没有思考，就没有学习。[12]89问题探究可以帮助学生就某一历史问题进行深入的思考，从而培养学生分析问题和解决问题的能力。

王生老师在《伟大的抗日战争》一课的教学设计中，通过设置认知冲突的情境，引导学生理性地看待抗战史上的几个焦点问题，提升学生的历史研究素养和认识水平。[13]在教学过程中，他首先提出一个具有统领意义的“母问题”——“为何称抗日战争是伟大的？”，然后随着教学的深入，再依次提出“你如何认识国共两党对抗战起点和时限上的差异？”、“关于抗战主力的两种不同说法，你是如何看待的？”、“你将选用哪些证据来驳斥日本军国主义否定侵略的反动论调？”、“如何看待日本‘终战’于美国投放的原子弹？”等问题，在每一个提出的问题之后分别给学生提供相应的史料，由学生按照小组进行讨论分析，组织观点，得出历史的认识。通过对这些问题的探究，不仅提升了学生认识历史问题的能力，还加深了学生对抗日战争这一事件的认识，有利于培养学生理性看待战争的态度。

3、开放式讨论的设计

讨论是一种使学生在集体中相互交流个人看法的活动方式。[14]162开放式讨论是指讨论的主题是开放式的，讨论的结果也没有正确错误之分，学生可以根据自身学习经验和感悟发表不同的看法。开放式讨论可以调动学生积极参与到教学活动中来，还能帮助学生在思维的交流与碰撞中提升历史认识。

唐云波老师在《文艺复兴》一课的教学设计中，在“探源文艺复兴”和“感受文艺复兴”两个环节之后，设置了“回味文艺复兴”这一教学环节。在这个环节里，由学生用一句话来描述自己对文艺复兴最深刻的感受并将其写在课前发的卡片上，然后互相交流选出佳作，最后由学生诵读佳作，老师即兴点评。[15]由于是开放式的讨论问题，学生的答案呈现出异彩纷呈的特点，有人看到了文艺复兴中的人性与智慧，有人看到了文艺复兴中的科学与理性，还有人看到了文艺复兴的时代价值，也有人看到文艺复兴中人性膨胀的弊端......总体来说，这样的教学活动设计是成功的，它有效地发掘了学生的思维潜能，给学生提供了个人观点展示的机会，有利于深化学生的思考，开拓学生的思路。

二、历史教学设计的微观处理

一份有新意的历史教学设计，除了要从宏观上有所把握之外，微观上的处理也是十分必要的。经过对众多优秀历史教学设计的阅读和分析，下面主要从历史的细节，历史的故事，历史中的人，历史的思想性，历史与现实生活的联系等五个角度进行举例说明。

（一）透过细节感悟历史

细节，是指细小的情节或环节。对于历史学科而言，历史的细节包括有微观情节或环节的历史人物、历史事件、历史情境等。历史细节的使用，可以帮助学生从宏观叙事的历史长河中找到具体生动的点点浪花，从而更好地认识历史、理解历史。

李玉老师在《鸦片战争》一课的教学设计中，设计了“这场战争中国有取胜的可能吗？”的问题，学生虽然都能给出正确答案并找出制度的落后是中国战败的主要原因，但对于为什么说落后的封建制度敌不过先进的资本主义制度的问题的了解却是十分空洞的。鉴于此，李老师出示了一组鸦片战争期间中英双方的数据对比，包括战争花费、投入兵力、伤亡人数及将领级别，然后在学生的惊叹中进行解释：这场战争清政府已经是尽其能力，倾其财力，清军将领也尽力了，但仍然惨败，说明这不是哪一个人的问题，而是更根本的制度问题。[16]在此基础之上，教师再呈现茅海建、蒋廷黻等学者关于鸦片战争中国战败原因的论述，然后再用中古的军队为例论证这些观点，最终把以前一些空洞的、教条的结论落实在具体的事实中，引导学生认识到了历史的真相。

（二）利用故事趣化历史

历史就是过去的故事，对于中学生的历史学习而言，讲故事听故事永远都不会过时。历史教科书为了让学生在尽可能少的时间里掌握尽可能多的历史知识，舍弃了许许多多生动有趣的历史故事。作为历史教师，也有必要用故事让历史生动起来，让学生喜欢上历史并通过故事去感受历史。

鲁东海、刘倩老师在《伟大的历史性转折》一课的教学设计中，用五个故事将整节课串了起来，分别是：改革的先声——小岗村的“生死契约”；农村改革的肇始——贫穷不是社会主义；改革从农村走向城市——第一只螃蟹的味道；为什么要对外开放——格里希效应；强化与提升——英雄相惜，毛泽东赞扬邓小平。[17]这几个故事兼顾了历史发展的脉络和学生认知路径的共同需要，有效地推进了教学的进程，促进了教学目标的最终达成。教学内容的故事化激发了学生学习历史的兴趣，避免了枯燥的理论讲解，有利于学生理解历史。

（三）眼中有“人”活化历史

历史是人的历史，然而长期以来，各种抽象的名词和理论占据了历史教科书的主要版面，历史的“人”被遮蔽或者被格式化，鲜活生动的历史变成了冷冰冰的教条。让历史回归人性，让历史教学“眼中有人”，这是中学历史教学的必然要求。

1、走近历史中的人

历史是昨日的真实，历史上的人和今天的人一样，都是有血有肉有感情的，因此，我们在学习历史的时候要有钱穆先生所说的“理解之同情”和“温情之敬意”。只有用心去感受，去走近历史人物的生活，走进他们的内心世界，才能体悟到历史的真谛。

黄卫军老师在《“百家争鸣”与儒家思想的形成》一课的教学设计中，为了帮助学生更好的理解诸子百家的思想根源以及他们应对时代之“变”的方略，特意设计了六个教学情境，分别是：孔子杏坛教学实录；孔子的青春期；孟子见齐宣王；老子对世界本原的认识；庄子对人生的认识；口吃缺陷造就旷世奇才，生活经历成就理论。[18]这六个情境是六个有趣的故事，内容涉及诸子的个人生长环境，生活经历，求学经历等，找到了诸子个性及思想形成的渊源，对于帮助学生拉近与历史人物的距离，用“人”的立场和视角去看待两千年前伟大的思想家是极为有利的。

2、尊重课堂上的人

学生是课堂学习的主人，但他们的主体地位却往往得不到保证。李惠军老师曾说，“他们的‘天真’被历史课上那些冷峻艰涩的所谓‘道理’所扑灭；他们的‘童趣’被历史课上那些生僻僵硬的所谓‘概念’所摧毁。”“他们的‘困惑’无法在看似行云流水的课堂上得以显现；......甚至他们连暴露错误、流露幼稚的机会都被‘教学环节’的完整逻辑和‘教学计划’的完成要求所剥夺了。”[19]的确，学生是活生生的人，老师在课堂教学中一定要尊重他们，不能只顾自己的教学，也要多听听他们发出的“声音”。

余翀老师在“太平天国运动”一课的教学中，在讲到太平天国定都天京的意义时，遭到成绩平平的学生的质疑，学生认为定都天京埋下了太平天国运动失败的伏笔。面对学生的不同意见，老师并没有置之不理或者强行打压，而是加以引导，让学生说出自己的理由，结果学生分别从军事、政治、思想等角度层层分析，说出了令人信服的理由，获得了老师和同学的一致认可。在高三复习这一课讲到农民反封建的时候，又有学生提出“农民不反封建，农民反不了封建”的质疑，面对学生的不同观点，老师再次抓住契机，顺势引导学生将自己的观点的缘由写在黑板上，学生写出了农民只反封建政府不反封建制度，农民骨子里向往等级，资产阶级才反封建等三大理由，超出了老师的预料，教学的效果实现了很好的生成。[20]尊重学生的主体地位并不是一句空话，它需要老师给学生创造主体发挥的空间，正确对待学生的思维闪光点。

3、发现讲台上的人

在历史新课程教学中，教师要由历史知识的传播者、灌输者转变为学生主动学习和主体发展的组织者、引导者、帮助者、合作者和促进者，要在发展学生主体性的同时，实现自我主体性的发展。[21]128在教学活动中，历史教师的主体地位和学生的主体地位同等重要，因此，历史教师主体意识的发现对于做好教学工作也是十分重要的。历史教师的主体意识包括历史教材及课程资源的开发与利用，学生主体地位的关注与尊重，教学活动的设计与创意，教学目标的认识与生成，教师个人能力与素养的提升等。历史教师只有在教学活动中发现自己，找准自己的定位，明确自己的目标与任务，用心备好每一节课，才能真正上好历史课。

（四）挖掘思想升华历史

历史教育是一门智慧学科，它要培养的是一群有自己独立思考能力的人。因此，历史的学习不应该仅仅是去了解哪些已经发生过了的史实，而更应该教学生用反思的态度去理解历史、解释历史，并从中汲取历史传递给我们的经验和教训。

卢晓华老师在《抗日战争》一课的教学设计中，就充分认识到“抗日战争史”的教学应该是真实、具体，令人反思的，而不是对知识的机械记忆和仇恨的延续。[22]因此，卢老师以美籍华裔作家张纯如的《南京浩劫——被遗忘的大屠杀》一书为基础，将整节课设计成了三个环节：（1）以细节真实还原历史真相，通过材料让学生认识南京大屠杀的悲剧除了要揭露日军的暴行之外，还要反思中国人的国民性；（2）以理论视角拓展历史视野，通过引用人类学、心理学、宗教学的研究成果来帮助学生理解日军在南京的野蛮暴行和日本人出名的讲究礼仪之间的关系；（3）以实际行动肩负历史责任，通过介绍南京大屠杀期间建立安全区解救中国难民的国际友人的事迹，鼓励学生用自己的实际行动去表达对历史的自我理解，去肩负自己的历史责任。

（五）联系现实思考历史

历史沉淀于现实中，现实里蕴藏着历史的传承。找到历史与现实的联系，历史知识的鲜活性就体现出来了。[23]45因此，历史教师在教学过程中要善于找寻历史与现实之间的连接点，引导学生从关注历史走向关注现实，用历史的眼光来理解现实，用现实的生活去思考历史。

赵剑锋老师在《清新典雅的皖南古村落》一课的教学设计中，在完成该课教学的主要内容之后，展示给学生一张自己在宏村的一个家庭客栈里的留影，然后讲出自己的困惑：旅游开发者把古民居改造成现代化的小旅馆，破坏了古民居的内部结构，给人一种说不出的遗憾。以此引导学生思考：在大力发展旅游业的今天，我们应该如何保护世界文化遗产呢？[24]这是一个具有现实意义的开放性问题，学生经过思考后，给出了“保存古色古香的的建筑更能吸引游客”，“保护第一，开发第二”等答案，历史与现实在学生的思考过程中实现了很好的对接。

三、结语

一份好的教学设计离不开授课老师的精心策划和细心打磨，这个过程既需要有高屋建瓴的宏观把握，也需要有落到实处的微观处理。一份教学设计很难同时拥有以上所有优点，因此只有将宏观与微观两者有效的结合在一起，在充分考虑教学内容和学生情况的基础之上择其优点而学之，才能制作出既具有艺术性又具有实用性的优秀的教学设计。

参考文献：

[1]李稚勇，陈志刚，王正瀚.历史教育学概论[M].北京：高等教育出版社，20XX.

[2]李稚勇，陈志刚，王正瀚.历史教育学概论[M].北京：高等教育出版社，20XX.

[3]侯桂红.试论历史教学立意的概念、确定方法和评价标准[J].历史教学，20XX（4）.

[4]赵利剑.“两极世界的形成”一课教学立意的确立与达成[J].中学历史教学参考，20XX（3）.

[5]杨枫.教学设计必须以教学的主题立意为核心——以人教版必修一“美国联邦政府的建立”一课为例[J].历史教学，20XX（5）.

[6]于友西.中学历史教学法（第三版）[M].北京：高等教育出版社，20XX.

[7]张兆金.“开辟新航路”教学设计与实施[J].中学历史教学参考，20XX（3）.

[8]王德民,赵玉洁.“一节好的历史课”标准的操作性维度探讨[J]，历史教学，20XX（15）.

[9]何成刚,夏辉辉,张汉林,彭禹等.历