第四章认知派学习理论

第四章认知派学习理论第一页，共四十五页，编辑于2023年，星期五第一节格式塔的完形学习理论

黑猩猩取香蕉实验第二页，共四十五页，编辑于2023年，星期五格式塔的完形学习理论观点——学习即有机体主动积极对情境组织建立完形（即认知结构）的过程。

1、学习的实质是完形的形成（非刺激反应的联结）

2、学习的过程是有机体内部进行复杂的认知活动（组织活动）而实现顿悟的过程（非尝试错误或暂时神经联系的形成）；

3、产生顿悟的条件:情境的整体性与组织性、脑具有组织功能；

4、学习的实质：知觉重组第三页，共四十五页，编辑于2023年，星期五评价：1、奠定了认知派学习理论的基础；2、有唯心主义和神秘主义色彩。第四页，共四十五页，编辑于2023年，星期五第二节托尔曼的符号学习理论研究整体性行为刺激与行为之间存在中介变量OS—O—R重要的中介变量:行为的目的性和认知性通过严密的实验,推断中介变量在行为中的作用第五页，共四十五页，编辑于2023年，星期五

位置学习实验

通过位置学习实验,反驳了学习是刺激与反应的联系.认为学习是有机体形成学习情境的”认知地图”,学习”达到目的的符号”及其所代表的意义.第六页，共四十五页，编辑于2023年，星期五潜伏学习实验

通过潜伏学习实验,反驳了必须通过强化才能学习的观点.认为外部不是学习产生的必要因素,强化的作用只是为有机体提供了选择表现出某种行为的依据.第七页，共四十五页，编辑于2023年，星期五对奖励预期的实验

实验表明,“期待”即对特定的目标对象的预期认知是学习的一个重要中介因素。当有机体的预期没有实现的情况下,即奖励物不如预期的奖励物时,不仅不能保持原有的操作水平,而且还会降低操作水平.第八页，共四十五页，编辑于2023年，星期五评价贡献:1、把认知主义的观点引进行为主义的学习理论，强调学习的认知性和目的性；2、创造性地设计了各种严密的实验。局限：

1、行为——认知观难以形成完整的理论体系；

2、研究建立在动物学习的基础上。第九页，共四十五页，编辑于2023年，星期五第三节

布鲁纳的认知-发现学习理论第十页，共四十五页，编辑于2023年，星期五一、强调形成学习结构学习实质学习者主动地进行加工活动形成认知结构。认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。学习结果形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。学习过程学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。第十一页，共四十五页，编辑于2023年，星期五编码系统图示矿物质金属石头宝石稀有类普通类合金类建筑用石白金银黄金铝铜铅铁青铜钢丙铜蓝宝石绿宝石钻石红宝石石灰石花岗石大理石石板第十二页，共四十五页，编辑于2023年，星期五数的结构数实数虚数正数零负数分数整数第十三页，共四十五页，编辑于2023年，星期五二、认知成长和表征理论认知发展（智慧生长）是形成表征或表征系统的过程。三种表征系统:

动作表征、表像表征和符号表征第十四页，共四十五页，编辑于2023年，星期五三、提倡发现学习发现学习——指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、掌握原理和规则。优点：1、强调学习过程，有利于开发学习者的智慧潜能；2、有利于激发学习者的内在学习动机；3、有利于所学知识的记忆和保持；4、有利于发展直觉思维。第十五页，共四十五页，编辑于2023年，星期五发现学习之天平实验8岁儿童通过动手操作天平（跷跷板原理）掌握交换律1、让学生在天平的一端寻找各种能保持天平平衡的各种组合，并记录下来，如2X9＝9X2——动手操作；2、移去天平，让学生凭借头脑中形成的视觉映象来运算——视觉映象；3、用符号运算——符号；第十六页，共四十五页，编辑于2023年，星期五结构—发现教学理论结构教学观将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。学科的基本结构——指一个学科围绕其基本结构\基本原理以及基本态度和方法而形成的整体知识框架和思维框架.任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童（Bruner,1960)第十七页，共四十五页，编辑于2023年，星期五主要评价贡献①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。③强调学生学习知识要掌握学科的知识结构，即掌握各学科知识的基本概念和基本原理。这种观点对教师在教学中重视知识结构的教学会有启发和帮助。局限①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②“任何科目……任何儿童”是不可能的。③发现法运用范围有限。④发现法耗时过多，不经济。⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生第十八页，共四十五页，编辑于2023年，星期五第四节

奥苏伯尔的接受-同化学习理论第十九页，共四十五页，编辑于2023年，星期五一、意义学习与其他学习类型根据学生的学习形式可把学习分为接受学习和发现学习。

根据知识学习的不同性质，把学习分为意义学习和机械学习。第二十页，共四十五页，编辑于2023年，星期五奥苏伯尔的分类

有意义弄清概念听导师精心科学研究学习间的联系设计的指导听讲演或看教材例行的“研究”或智慧的“生产”学校实验室实验

机械学习记乘法表运用公式解题尝试与错误如迷宫问题解决

接受学习有指导的发现学习独立的发现学习

第二十一页，共四十五页，编辑于2023年，星期五二、意义学习的实质接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。意义学习——符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念建立了非人为的和实质性的联系过程。意义学习的标准：非人为联系和实质性联系。

非人为的联系——即新知识与旧观念具有某种合理的或逻辑基础上的联系。

实质性联系——指的是新知识与旧观念建立了联系，可用自己的不同的语言，等值地表达意义。第二十二页，共四十五页，编辑于2023年，星期五三、意义学习的条件（1）学习材料本身有逻辑意义，即文字符号对人类来说是有意义的；（2）学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础，即材料对学生具有潜在意义；（3）学习者还必须具有有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联的倾向。

第二十三页，共四十五页，编辑于2023年，星期五四、有意义学习的类型表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。概念形成——指从许多具体实例中通过概括而获得概念；概念同化——指利用已有认知结构中的相应概念对新概念进行同化而获得概念。命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有第二十四页，共四十五页，编辑于2023年，星期五三种类型学习：下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。第二十五页，共四十五页，编辑于2023年，星期五五、认知结构同化论有意义学习的过程有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。原有知识因为新知识的加入而赋予了新的理解，新的知识因为有原有知识（相应的知识基础）而获得了理解，这就是新旧知识的意义的同化。具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。第二十六页，共四十五页，编辑于2023年，星期五（一）

逐渐分化的原则（二）

整合协调的原则（三）

先行组织者策略第二十七页，共四十五页，编辑于2023年，星期五六、教学原则逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。教学内容每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。第二十八页，共四十五页，编辑于2023年，星期五教学策略—先行组织者内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。第二十九页，共四十五页，编辑于2023年，星期五先行组织者的教学实例

1.在解释动物生命形式中骨骼关系之前用图表来说明人类的骨骼进化(生物学)。2.在介绍有关直角的概念之前画出直角、等边和等腰三角形的例子（平面几何）。3.先讨论内战起源，然后描述其主要战役（美国历史）。4.在引入明喻和暗喻之前，先描述修辞格的含义（英语）。5.在讲授元音发音之前，听元音和辅音发音例子（朗读）。6.先展示和解释元素周期表的起源，然后介绍单个元素（化学）引自Borich,2002

第三十页，共四十五页，编辑于2023年，星期五主要评价贡献：1、奥苏伯尔阐明了意义学习的实质，并对接受学习与发现学习、意义学习与机械学习之间的区别提出了独道见解。这对正确认识和组织学生的学习有积极的影响。2、奥苏伯尔对先行组织者的分析，有助于教师设计教学内容，安排教学序列，以适合学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习与运用。局限偏重知识掌握，忽视能力培养。教学思想不符合程序性知识的掌握。没有给发现学习应有的重视。第三十一页，共四十五页，编辑于2023年，星期五第五节建构主义学习理论第三十二页，共四十五页，编辑于2023年，星期五从一则寓言说起

——鱼心目中的“鸟”在一个池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，至陆地上去旅行。在游历一番之后，青蛙回到了这个池塘。鱼一见到青蛙，便迫不及待地迎上去，问道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”第三十三页，共四十五页，编辑于2023年，星期五

青蛙说：“外面的世界真精彩！我看见了很多很新奇的东西。比如我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在高空中飞翔。”鱼饶有趣味地听着青蛙的讲述，头脑中形成了如图所示的形象。

第三十四页，共四十五页，编辑于2023年，星期五思考题1、这则寓言中，谁是“教师”？谁是”学生”？2、“教师”向“学生”传授的“知识”是什么？3、“学生”所理解的“知识”是什么？4、为什么“教师”传授的“知识”和“学生”所理解的“知识”不同？寓言故事反映了学习与知识、教与学的关系问题第三十五页，共四十五页，编辑于2023年，星期五一、建构主义的知识观二、建构主义的学生观三、建构主义的学习观四、教学模式第三十六页，共四十五页，编辑于2023年，星期五一、建构主义的知识观1、知识的相对正确性和动态性

——知识不是对现实的纯粹客观的反映，只是对客观世界的一种解释、假设或假说，会不断地变革、升华和改写。2、知识作用的有效性

——知识并不能提供对任何活动或问题解决都实用的方法，需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

3、知识理解的个别建构性

——知识被语言赋予了一定的外在形式，但不同的学习者由于经验背景的不同，所建构起来的理解是有差异的。

第三十七页，共四十五页，编辑于2023年，星期五二、建构主义的学生观1、学生经验的丰富性

——学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。

2、学生经验的差异性

——由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。

——教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”。

——教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

第三十八页，共四十五页，编辑于2023年，星期五三、建构主义的学习观关于“什么是学习”——学习是学习者在原有知识经验基础上,在一定的社会文化环境中,利用必要的学习资料，借助人际间（包括教师和学习伙伴）的协作活动，主动对新信息进行加工处理,建构知识的意义(或知识表征)的过程。

1、学习的主动建构性；

2、学习的社会互动性；

3、学习的情境性。第三十九页，共四十五页，编辑于2023年，星期五1、学习的主动建构性（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；（2）学习不是被动接收信息刺激，外部信息本身没有什么意义，学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程从而获得自己的意义。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

第四十页，共四十五页，编辑于2023年，星期五2、学习的社会互动性学习需要通过学习共同体的合作互动来完成。“学习共同体