历史教育四大痼疾

历史教育四大痼疾第一页，共三十七页，编辑于2023年，星期日长期以来，中学历史界对历史工具性的追求已经到了走火入魔的程度，却被人们心安理得的接受，几乎所有的人都是“平静的生活在绝望当中”（梭罗），生活在精神的阉割当中，有被迫的阉割，有主动的阉割，把历史教育搞成了马戏团里面的驯兽表演，除了应试技术还是应试技术。所谓能力培养其实还是应试能力的培养，所谓开放式教学实际是在划定的圈子内的开放，所谓阐释历史是在历史唯物主义的前提下进行伪阐释。以精神的自我矮化为前提，构建一个虚幻的能力体系，这就是当前历史教学的现状。

第二页，共三十七页，编辑于2023年，星期日历史教育本质上应该是吸取前人智慧，因为人类具有一个特殊优势，即可以通过文化传播共享生存智慧，由此迅速提高个体和整个物种的生存能力。但从中国的历史教学来看，恰恰是在禁锢智慧，在意识形态的强势压力下，自觉或不自觉地充当着服务工具.自由思考、自由表达是传递智慧的前提，真相只有在自由状态下才能获得，就象阿克顿所说：“历史不是一位主人而是一位老师，它充满了邪恶，它只对那些在历史中选择实例的自由人诉说它的真相”（《自由与权力》），真相缺席的历史教育往往导致良知的缺失和偏见的滋长。

第三页，共三十七页，编辑于2023年，星期日目前人们已经意识到历史教育缺乏人文性，偏离了历史教育的本质，但我们还缺乏深入追问的勇气，为什么会缺乏人文性？难道仅仅是因为高考的存在吗？台湾和日本也有类似于我们高考的联考制度，但他们的历史教育比我们更加生动和鲜活，是真正的人文教育。我想，把历史教育中的一切弊病推给高考是不能说服人的，在许多地方的初中历史不参加升学考试，高一和高二理科的历史并没有升学压力，我们不也同样执着于“工具教育”吗？其实，历史教育中存在的问题，远不是把问题推给高考就可以让我们全身而退的，从事历史教育工作的人没有人是无辜的，固然有教育体制的问题，有高考的压力，有教科书相对滞后的原因，有主管部门不够重视等等理由，但我认为还是人的因素是主要的，人们习惯了编织谎言，为历史作伪证，使一代又一代的年轻人吃着狼奶长大，提供狼奶的教育怎么可能有人文性？以至于有的学者认为“我们需要花一生的时间来吐尽狼奶”。第四页，共三十七页，编辑于2023年，星期日其实改变现状很简单，一是自由思考，允许讨论历史中的一切问题，不设任何禁区，没有什么是不可以质疑的，二是说真话，就如同李慎之所说：知不知道固然重要，但说与不说才是关键。出于对思想观念巨大能量的畏惧，出于对教育那种令人望而生畏影响力的忌惮，我们也必须自由言说。

第五页，共三十七页，编辑于2023年，星期日然而，当前的历史教育是令人悲观的，假话、偏见、为尊者讳、甚至颠倒黑白已经司空见惯，以至于有人冷不丁讲几句真话，往往被人看作偏激，对意识形态无条件的服从成了许多人的本能，古人所讲求的“史家的良心”早已成为远古绝唱，历史教师作为启蒙者的价值对我们而言就象是天方夜谈。在文科中，问题越严重的学科越是不得批判，语文被人指责为“误尽天下苍生”，而问题比语文严重得多的历史教育，仿佛一贯正确，不容他人置喙，就连硬伤一类最肤浅的批评（如2000年黄安年的批评），都无法接受，我不仅要问，谁来为青少年畸形的价值观买单？谁来为我们的未来负责？这是任何一个有良知的历史工作者无法回避的问题。新课标强调情感态度和价值观，可以说是切中了历史教育中的时弊，正是这个领域成为了历史教育过程中的重灾区。不是没有价值观，而是我们在宣扬畸形的价值观，在价值观方面，历史教育存在以下四大痼疾。

第六页，共三十七页，编辑于2023年，星期日一腐朽的臣民意识

我国著名学者李慎之先生曾痛切的说：“千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。”李慎之的所说的公民意识建立在“自由之意志，独立之精神”基础上，而臣民意识说穿了就是服从意识，与怀疑意识和平等诉求相对。与先进国家在意识上的差距，由多种原因促成，历史教育就是原因之一。

第七页，共三十七页，编辑于2023年，星期日臣民意识表现为两种情况，一是被动接受，二是主动形成。众所周知，我们的言论空间有限，课堂上更是如此，“戴着镣铐舞蹈”构成了对被动接受的暗示，无论考试如何开放，一旦言论违背主流意识形态，学生就必然接受分数的惩罚，所谓开放式命题不过是“披着羊皮的狼”，教师必须服从大纲要求，学生必须服从教材标准。表面上看，有些课堂讨论得激烈，观点很冲突，其实都是在老师精心的设计下，小心翼翼地饶开了某些“永远正确”的思想暗礁，在风平浪静的湖泊里进行思想操练，顶多掀起一点茶壶里的波涛，而那些被饶开的话题，才是真正关系到人类心智发展的真问题。不管我们如何用“逼良为娼”一类的话来为自己开脱，不可否认的是，客观上，学生丧失了独立思考的能力和愿望，只想接受老师提供的“正确答案”。

第八页，共三十七页，编辑于2023年，星期日主动的服从意识形态的要求，则是大多数历史教师的客观写照，他们首先完成精神上的自我阉割，然后再去阉割学生，如同《葵花宝典》的要求：欲练神功，必先挥刀自宫。他们一站上讲台，首先是做凛然正气状，自觉的根据意识形态的需要，调整自己讲话的内容，哪些话该说，哪些话不该说，哪些话说浅点，哪些话说深点，仿佛教师面前有一个无形的主人，教师必须看他的脸色行事，教师所要做的不是最大限度的接近历史真相，不是刺激学生对精神世界的关注，而是千方百计地避免学生成为自由思想者，一门心思惦记着对学生进行“正面教育”，其实在一定程度上是瞒和骗的教育。就以文章开头提到的“统一是否一定优于分裂”的问题而言，大多数历史教师都不赞成讨论这个问题，怕把学生思想搞乱，其实本质上是惧怕多元，思想对我们很多中学老师来说无异于洪水猛兽。他们已经早早地自觉把自己的思想和主流意识形态统一在了一起，正是先有自觉的服从，以为自己真理在握，然后才有思想的霸道，不容置疑，不容讨论。第九页，共三十七页，编辑于2023年，星期日中学生应不应该是自由思想者，在先进国家早已经不构成争论，在我们的臣民教育的影响下，却构成了一个具有挑战性的话题，这不能不说是教育的悲哀，尤其是历史教育的悲哀，孩子的心灵尚未舒展就已经逼仄。

在《死亡诗社》当中，基丁老师表达过这样一个观点：“一个人寻找自己的声音，开始得越早，找到的可能性越大，开始得越晚，找到的可能性越小。”我们的历史教育却是反其道而行之，常常以学生的年龄小做借口，向学生掩盖真相，用精心删减后的史实来体现所谓“教育的功能”，其实是愚弄学生。美国的小学历史教育常常宏大叙事，要求孩子们写的历史论文，有“关于对杜鲁门外交政策的评论”，有“对种族歧视问题渊源的探究”（黄痊愈《素质教育在美国》），题目大得匪夷所思。我不认为孩子年龄小，可以成为历史教学中对他们讲假话的理由，除非你能证明中国孩子的智商和情商都比美国孩子低，低到了我们的孩子不能正确对待真话，以至于发生意外而损害孩子身心健康的程度。第十页，共三十七页，编辑于2023年，星期日不可否认，被长期禁锢的头脑突然被解放，会出现不适应的现象，就象长期处于黑暗中的眼睛突然遭遇阳光会晕眩一样，这不能成为掩盖真相的理由，它表明了服从意识对人的摧残，更表明让孩子学会独立思考必须从小开始，在不正常的观念世界呆久了的人无法一下子适应正常的世界，一个高一的学生曾给我写过这样一封信，让我理解了这种的感受。

第十一页，共三十七页，编辑于2023年，星期日“魏老师，我恨你，佩服你，同情你，希望永远都不会遇到像你这样的人，因为你让我感到卑微、惭愧、痛苦。我渐渐地可怜自己。

当你第一次来上课时，我觉得你很博学。知道许多我们不知道的东西，敢说别人不敢说的话。但几节课后，我就对历史不感兴趣了，对你讲的那些也不感兴趣。我根本不关心中国的什么制度，什么真相被淹没，什么不公正的评价。我最关心的是我的成绩，我觉得那些很无聊，是自找苦吃……

第十二页，共三十七页，编辑于2023年，星期日我不要痛苦地生活在真相中，我愿意随大流，愿意愚昧地、快快乐乐地活一辈子。我不知那样的生命是否有意义，但在我看来，生命的意义是无法诠释的。我知道人要心安理得地活在一个属于自己的时代，如果超越了那个时代就注定了要独自一个人地漂泊在错乱的时空当中。

对不起老师，请允许我辜负你的牺牲，选择做一个没有思想的庸人。在以后的人生路上，你会是我难忘的好老师，我想不论是支持你还是讨厌你的那些学生，他们一生中最难忘的一定是你！因为他们有的已经有胆量认识真相，有的只是害怕那样做，时间，时间会让他们有一天认识真实，认识你！”

第十三页，共三十七页，编辑于2023年，星期日这封信让我百感交集，我既对同学给予我的信任而由衷地感激，又对他对真相的畏惧感到难过，他还只有十六、七岁，却已经没有了梦想，丧失了享受思想的能力，体会不到精神世界发现的乐趣。第十四页，共三十七页，编辑于2023年，星期日二僵化的唯物史观

我们中的许多人开口“历史唯物主义”，闭口“经济基础决定上层建筑”，仿佛那是不证自明的公理，在讨论问题之前往往把历史唯物主义作为预设前提，唯物史观就如同文革时的毛泽东，压根没有人想到它会有问题。

第十五页，共三十七页，编辑于2023年，星期日波谱曾在《开放的社会及其敌人》中，批判历史唯物主义过分强调经济在历史中的作用。他说：“经济主义经常一扫无遗地被人解释为这一种理论，即认为一切社会发展都依赖于经济条件的发展，尤其依赖于生产的物质手段的发展。可是这种理论显而易见是错误的。在经济条件和观念之间存在一种互动，但后者并不是简单地单方面依赖于前者。试想某一天，如果我们的经济体系（包括全部的机器设备和社会组织）被毁灭了，但是科学技术方面的知识却还能保存下来。在这个例子中，它要获得重建（在一种较小的范围内，经过无数人饿死之后），可想而知用不了多少时间。然而，试想有关这些事物的一切知识都消失了，而这些物质的东西却保存着。这好比是一个野蛮的部落占据了一个高度工业化却又废弃了的国家所发生的情形。它很快就会导致文明的物质遗迹的完全消失。”简言之，马克思把社会历史发展对经济的依赖夸大到了不适当的程度。马克思对历史唯物主义的解释，也许有它的价值，但是不应该过于认真对待；我们不过应当把它看做一种最有价值的揭示，它仅仅向我们表明，考虑事情必须照顾到它们与经济背景的关系而已。经济绝不是所有社会现象、历史运动的最终的、唯一的根源。

第十六页，共三十七页，编辑于2023年，星期日我们在历史教学中是怎样处理这个问题的？长期从事高三历史教学的老师都知道，在各种高考模拟试题甚至高考试题中，非常重视对历史事件根本原因的探讨，但这种“探讨”是非常搞笑的，例如：法国大革命爆发的根本原因是什么？答：波旁王朝的专制统治阻碍了法国资本主义的发展；英国资产阶级革命爆发的根本原因是什么？答：斯图亚特王朝的专制统治阻碍了英国资本主义的发展，基本上成了一种固定模式：某某革命（或改革）发生的根本原因是，某某的统治阻碍了某国资本主义的发展。我们这样教学生：无论历史事件有多么纷繁复杂千差万别，它的根源一定落脚于经济层面，即生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾运动，不这样思考问题，你就不得分，你就将在高考中被淘汰。你千万不要相信题目中所说“请谈谈你的看法”的真实性，你若真的谈你的看法，那你就傻了，人家只是跟你客气，你岂能当真？就象成都人顺口说一句“留下来吃饭吧！”，你若真留下来了，人家恨你一辈子。所以，在历史唯物主义的指导下，实际上我们每个人都用不着自己思考问题，因为历史唯物主义已经替我们预先想好了所有社会、历史问题的终极答案，你唯一要做的就是依葫芦画瓢。

第十七页，共三十七页，编辑于2023年，星期日有这样的历史教育，我们怎么可能通过文化传播共享生存智慧，由此迅速提高个体和整个物种的生存能力呢？唯物史观的全部问题就在于，它把历史发展过程看作是不可更改的，从而产生出一种特殊形式的“宿命论”，事实上，“历史发展的过程从来不是由理论构思（即使很好的理论构思）来规定的，虽然这些方案和其他不那么合理的（甚或十分不合理的）诸多因素会起来无疑会有某种影响”（波谱《历史决定论的贫困》）

第十八页，共三十七页，编辑于2023年，星期日三不讲理的民族主义

“民族主义并不必然导致专制，但很容易为专制主义所利用，它主张权力和资源的集中，鼓吹反普世的价值相对主义，具有很大的感性号召力，而其本身又无系统的理论体系，故极易被随意解释和滥用”。在近代的中西冲突中，我们的历史教育奉行的“隐恶扬善”和“隐善扬恶”的原则，前者对自己，后者对西人。在中外冲突中，我们永远有理，没有丝毫错误，外国人永远无理，他们负全部责任，谁要是稍稍进行自我反省，谁就是没有站稳立场，这样的公开课不可能获奖，这在中学历史界具有惊人的一致。

第十九页，共三十七页，编辑于2023年，星期日讲义和团，我们只讲八国联军烧杀抢，不会讲在此之前，义和团滥杀无辜的暴行，更不会谴责义和团无故枪杀德国和日本外交人员，顶多用一句“盲目排外”一带而过。关于八国联军侵华的原因的分析，中学历史一般回避这个问题，没有人敢于堂堂正正地承认，义和团的滥杀正是八国联军侵华的原因。据《义和团资料丛书》）记载，义和团曾在北京贴出告示：杀一外国男人赏银100两，杀一外国女人赏银70两，杀一外国儿童赏银50两。最后总计杀外国人231名，其中儿童53人，杀中国基督徒数字更大，据不完全估计，庚子教难中天主教被杀害的有主教5人，教士48人，教徒18000人；新教被杀害的有教士188人(其中1/3是内地会的教士)，教徒5000人，这些人大部分都是中国人。当然我们揭露八国联军无恶不作的罪行是非常必要，不可缺少的，然而完全隐瞒义和团的暴行，这就是民族主义不讲理的一面。

第二十页，共三十七页，编辑于2023年，星期日这种不讲理还体现在第二次鸦片战争中。这场战争本来和清政府没有充分履行《南京条约》直接相关，《南京条约》规定，开放包括广州在内的五处通商口岸，但广州一直没有对英国人开放，在地方官的怂恿下，当地民众和士绅发动了持续不断的反（英国人）入城斗争（详见茅海建《天朝的崩溃》），这样的违约行为给英国提供了强行进城的理由，于是战争爆发。不管战争的真正原因是什么，违约行为至少是授人以柄，我们有反思如何在近代国际关系的框架下与外国人打交道的必要，然而，我们中学历史完全遮蔽了这段史料，不仅学生不知道，连老师也不了解，让师生以为二次鸦片战争的爆发，我们没有任何责任，不知道这算不算罔顾事实？通过这样的教育完成了对学生洗脑，即爱国建立在敌视西方的立场上，这样的民族主义教育除了在学生心灵里拨下仇恨的种子以外，其他还一无所有。香港教材则客观些，事实求是的描述了二次鸦片战争和广州反入城斗争的关系（见袁伟时《现代化与中学历史教科书》），同时也宣扬了爱国主义。这种差别就是讲理和不讲理的差别。

第二十一页，共三十七页，编辑于2023年，星期日提到条约，我们头脑里立即迸出四个字，“丧权辱国”，只要是近代签定的条约，用不着了解具体内容，把这四个字贴上去一定没错，中学历史基本上达到了这种形成条件反射的效果。我们从来没有觉得有对条约进行具体甄别的必要，似乎我们所要做的唯一的事情就是谴责。《中美望厦条约》规定，外国人可以在通商口岸设立医院，《中法黄浦条约》规定，外国人可以在通商口岸修建坟地，不知国人为何对医院和墓地有那么大的仇恨，在中学历史中一概视之为不平等条款，并不拿来跟真正损害中国利益的条款进行区别。这样的民族主义岂只是不讲理，简直已经变态了。至于一些利弊参半的条款，如：通商，设工厂，修铁路等，我们更是完全否定，只谈弊，不讲利，时时让我有种错觉，以为每个人背后都拖着一根硕大的长辫子。

第二十二页，共三十七页，编辑于2023年，星期日这种不讲理的民族主义实际上降低了我们民族的智商，我们一味沉迷于愤怒和谴责中，而忘掉了还有更重要的事情——反思。当列强提出一些我们视为不平等的条款时，中学历史几乎不会教育孩子反思，列强提出的要求是否有其合理性？我们自身是否应该改掉一些不好的东西？是的，几乎没有。英国在《虎门条约》中提出了领事裁判权（治外法权），我们的教育只是强调该条款损害了中国的司法主权，是落后、挨打、受辱的又一证据。我们根本不会去反思当时中国野蛮落后的司法制度是否能保证司法公正？在仍然保存着打板子等肉刑的司法体制下，屈打成招的事情屡见不鲜，在西式的陪审团制度和中式的上夹棍打板子之间，你愿意选择哪样？第二十三页，共三十七页，编辑于2023年，星期日四一元化的革命情结

关于革命问题，学界从90年代开始，兴起了“告别革命”的思潮，其中，朱学勤1991年撰写的博士论文《道德理想国的覆灭》出版后，告别革命，呼唤改良，在很大程度上成为了自由主义知识分子的共识。近年又兴起了对“告别革命”的批评，如樊百年、葛洪兵、宋先科等，两种观点可以也应该继续商榷下去。这一切在学界风起云涌，在中学历史中却毫无反应，仿佛这一切发生在外国，中学历史仍然顽固地坚持把“相对滞后”视为正当，对革命究竟给历史演进带来什么影响，没有任何独立思考，只是机械地重现建立在“阶级史观”基础上的一元化革命情结，之所以称之为“一元化的革命情结”，是因为我们毫无节制地讴歌革命，无论是古代的农民起义，还是近代的太平天国，只要是自下而上的革命、造反，中学历史一概予以肯定，不允许有第二种思路。若学生答题否定革命，那就基本上得不了分，所谓言之有理即可得分，那是在不违背“原则”的前提下的灵活，革命问题是个原则问题，不能“灵活”。

第二十四页，共三十七页，编辑于2023年，星期日中学历史这样讴歌太平天国革命：“太平天国历时14年，遍及14行省，是中国近代史上规模巨大、波澜壮阔的一次伟大的反封建反侵略的农民革命战争”（人民教育出版社〈中国近现代史〉上册）。《太平杂说》及其他许多史学杂志对此有相反的评价，甚至连马克思也对太平天国有着与我们教材完全不同的看法。1862年6月，马克思在《中国纪事》中，这样评价太平天国：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务……给予民众的惊慌比给予老统治者们的惊慌还要厉害，他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏与停滞对立。显然，太平天国就是中国人的幻想所描绘的那个魔鬼的化身，而这类魔鬼是停滞的社会生活的产物”。史学界对太平天国的研究很多，早在1979年就有学者指出太平天国是一个比清政丅府更封建的政权，我这里无意重复史学界对太平天国的研究成果，无意寻找证据来证明中学历史的评价是错误的，因为，这方面前人做的工作车载斗量，已经尽可以说明问题了。我只想对中学历史用规模大时间长来作为太平天国运动“伟大”的论据，发表我的看法。

第二十五页，共三十七页，编辑于2023年，星期日对太平天国的评价表明我们中学历史存在一种倾向，认为革命越大越好，时间越长越好，彻底的革命优于不彻底的革命。现在到没到“告别革命”的时候，那可以商榷，也许我们并不能确定，但是，常识告诉我们革命的时间越长，范围越广，死的人就越多，就象柏克所说：“在大革命景观的尽头，矗立着的是断头台”（转自托克维尔《旧制度与法国大革命》），太平天国历时14年，中国损失人口1亿多，死的人中既有为清军所杀，也有为太平军所杀，为了实现推翻一个腐朽的政权这一崇高目标是否就可以不惜一切代价，这在文明社会显然有明确答丅案，否！从人本身既是手段，更是目的角度出发，朱学勤主张的“小革命”优于“大革命”以及避免全面革命