幼儿大班教学反思

幼儿大班教学反思大班教学反思在这次活动过程中“能让幼儿从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”是数学活动的重要目标。该活动是一个以游戏为主的学习活动，幼儿在分东西的过程中不知不觉地理解了数的分合关系；在交流分享中学习了记录方法并内化数的分合知识：在帮玩具找家人时运用已有经验解决了问题，并获得成功的喜悦。数学是抽象的，需要幼儿通过游戏和操作去理解和掌握。活动中教师提供玩具让幼儿操作，同时通过猜拳游戏增加活动的趣味性。猜拳结果的不确定性使活动过程充满挑战，幼儿跃跃欲试；猜拳过程需要两人的磨合，能锻炼幼儿的交往能力与合作能力。幼儿只有在生活和游戏的真实情境中，才能逐渐体验到数学的意义。幼儿只有在不断接受挑战和不断成功解决问题的过程中，才能获得自信心，体验活动的乐趣。如“帮玩具找家人”的游戏任务是让幼儿运用已学的数学知识和生活经验解决问题。当教师问及怎样才能知道气球中的秘密时．幼儿充分运用已有经验完成了任务，满足感和喜悦之情溢于言表。其实，玩具的活动远没有结束，教师可以在节日里提供各种颜色和形状的玩具让幼儿分类、数数，尝试按一定的规律摆放玩具，统计不同特征和种类的玩具，并进行各种有趣的游戏。总之，教师应努力让数学教育回归幼儿生活．以幼儿的生活经验为核心，将数学教育与其他领域的学习有机整合在一起，引导幼儿发现和解决问题．提升相关经验，并逐步提高思维能力，感受学习的乐趣。教师∶袁陈东第二篇：指向概念转变的教学：来自实践的反思与启示——以大班幼儿光影概念14100字本文由zhaokaiwater贡献pdf文档可能在WAP端浏览体验不佳。建议您优先选择TXT，或下载源文件到本机查看。维普资讯２００８年第Ｏ２期（总第１８期）５学圈教宵丽究ＳｕｉＰｅｃｏｌｄｕａｉｎｔｄｅｉｒｓｈｏｓｎＥｃｔｏＮＯ０．２．２００８ＳｅｉｌＮｏ１８ｒａ．５指向概念转变的教学：自实践的反思与启示冰来——以大班幼儿光影概念转变的教学活动为例整理者：徐杰袁美英王树芳：南京市北京东路小学附属幼儿园教目前，儿科学教育领域中存在学科和生活化幼南京市优秀青年教师两种取向。在教育实践中，活取向的科学教育往师，生张琴：南京市北京东路小学附属幼儿园教往因为内容选择与教学实施的广泛有余、深入不南京市玄武区学科带头人足，致使幼儿无法从繁杂的外部世界中建构一些科师，学概念，而仅停留在对现象的认识上。以“中学”做为代表的学科取向的科学教育弥补了这一不足，它一一、经验?流交方面强调立足于幼儿的原有概念，设计一系列的国外大量研究表明教学能促进儿童的概念转变，同的研究者从不同的概念转变理论和视角阐不活动，促进幼儿的概念转变，一方面强调运用科另过程中建构自己的概念。基学探究的方法，幼儿在观察、测、让猜实验、流的述了自己的教学模式和教学策略。但是，于我国交幼儿科学教育的传统与现状，在探索指向概念转变指向概念转变的教学作为学科取向科学教育教学的道路上仍有许多值得探讨的基本问题，如教的另一种形式，在秉承“中学”做强调幼儿的原有概学目标的制定、学活动的设计、教实施等方面。念，调方法和程序的科学性的基础上，强将关注点扩大至教学如何促进幼儿关键科学概念的转变，以及教学进程中幼儿概念转变的途径、度及影响因速徐杰：向概念转变的教学的目标应是什么？指张俊：然我们是针对幼儿某一科学概念进行虽教学，如光影概念，是我们并不是把获得科学意但素等多个方面。不仅有利于摸索出促进幼儿概念义上的光影概念作为我们教学的最终目标。这毕竟在转变的教学形式，有利于更加深刻、面地认识幼儿阶段，也全即使是大班末期的幼儿也无法从科学的幼儿概念转变的过程，将这种认识作为进一步完角度认识到影子产生的根本原因，并国外的相关研究善教学的依据。受《前教育研究》志社的委托，学杂我们组织一线教师就这种教学形式的难点与关键势的关注与探讨。参与访谈者简介：以及我们的研究都证实了这一点，以我们提出指所向概念转变的教学。也就是说，幼儿概念转变的方的多种途径和可能性。因此，们主张每个幼儿在我自己原有水平上形成自己的解释和解释性理解。概念转变是一个长期的过程，中可能有多次的停滞其环节进行了座谈，以期引起同行对科学教育发展趋向指出了制定教学目标的方向，但并没有限定转变张俊：南京师范大学教育科学学院副教授马柳新：南京市玄武区教师进修学校教研员，与反复，因此我们希望教学有利于幼儿的概念朝着南京市优秀教研员积极、正确的方向发展，同时培养他们的科学精神吴邵萍：南京市北京东路小学附属幼儿园园与科学思维。由于概念转变的长期性，养科学精培长，国优秀教师，苏省特级教师，京市名教神、学思维方面的目标不可能在一两次教学活动全江南科师，南京市学科带头人中实现，这并不影响我们将其纳入我们的目标体但陈一平：南京市北京东路小学附属幼儿园业务系，竟对于幼儿来说科学精神、毕科学思维的培养园长，南京市学科带头人要比单纯获得某一两个科学概念更重要。具体到大收稿日期：０——９２７７１０?通讯作者：张俊，南京师范大学教育科学学院副教授－－－－——４－—８－－－—维普资讯班幼儿光影概念转变的系列教学活动，们将总目我直线传播，然后产生了影子。因此能将光、物体、影标，即光影概念转变方向定为，帮助幼儿从用“照亮子联系起来是解释影子形成的关键，但前提是分别理论”释影子的形成，解向用“阻挡理论”解影子认识到光、理物体在影子形成中的作用。于这两点，基的形成转变。马柳新：向概念转变的教学为幼儿光影概念指我们制定了指向概念转变的教学总目标和各次活动的子目标。转变指出了方向，是我们也知道大多数幼儿无法但马柳新：具体到总目标和子目标的制定上，每用“阻挡理论”释影子的形成，解即将光线、物体、影一个子目标都是围绕总目标制定的，只是相关度各子三者相联系，识到影子是由于光受到物体的阻不相同，认从前至后依次递增。前一次活动目标是下挡而产生的。即便如此，们也看到，我教学后幼儿沿一次活动目标制定的基础，子目标以环环相扣，层着这个方向对自己原有解释的丰富与精致、整与层递进的方式促成了总目标的实现。调如第一次活动修正，即使这些丰富与精致是微小的，整与修正的目标是“调知道什么是影子，到自己和物体的影找是不涉及对光影概念的本质理解的，也为幼儿将来子，并说出判断依据”就是为了帮助幼儿积累“，影光影概念的转变积累了经验、加了可能，增因此都子”概念的直观经验，是整个活动开展和所有目这与我们构想的指向概念转变教学的目标相一致。标实现的基础。在第一次活动的基础上，第二次活如，学前某幼儿认为“子是黑色的，能看见上动的目标是“教影但认识到当光源方向不变时，论物体无面的花纹”并且“没有光线的黑暗房间里还是有位置如何其影子的方向也不变”，在，该目标帮助幼儿影子的，只不过影子也是黑颜色的，和黑暗的房间认识到光源在影子形成中的作用，时虽然没有将此在一起我们就看不见了”，说明幼儿还没有认识到物体，没有将光线受到阻挡引入，是这些影响更但光线在影子产生中的作用，于较低水平；学后因素都隐藏其中，处教为教师所明确。第三次活动的目该幼儿认识到“子是黑色的，不到任何花纹、影看眼标是“幼儿通过操作，步理解光源方向对影子方逐睛、鼻子这些东西，且和东西的样子一模一样”而，但仍认为“没有光线的黑暗房间里还是有影子的”，向的影响”，此时以游戏的形式将物体在影子形成中的作用明晰化，帮助幼儿积累相关经验。第四次此时，儿的概念发展水平并没有提升，是影子活动的目标是“儿通过操作进一步感知光线、幼但幼物概念的经验得到了丰富。与各次活动的子目标？体、影子三者之间的关系”此时已明确提出三者关，标定为“儿通过推测并验证各种蝴蝶图片的影幼徐杰：如何制定指向概念转变的教学的总目标系问题。在第四次活动的基础上，五次活动将目第张俊：总目标与各活动子目标的制定上我们子，在初步理解影子是由物体阻挡光线产生的”此时，有两点考虑，一是幼儿概念转变的可能路径，一是将“阻挡理论”蕴藏在幼儿的操作活动中。第六次活科学概念本身的逻辑。通过对相关文献的查阅，以动的目标是“幼儿通过遮挡的方法变化影子，解并及我们对幼儿原有概念水平的测查，我们发现同一释影子变化的原因，进一步感知光线、体、物影子之年龄的幼儿在某一概念上既有典型的发展水平，又间的关系”此时，，目标已定位于幼儿将阻挡作为一有发展水平的差异。有些差异与跨年龄的研究结果种方法，受影子的产生。感相一致，因此，们假设这种高低不同的发展水平我徐杰：如何设计具体的教学活动？活动开展过可能正指出了幼儿概念转变的方向。如光影概念程中要注意些什么？中，为大班末期６岁幼儿，的幼儿用“同有阻挡理张琴：我们原来的活动设计还是有很多可以借论”释影子的形成，解有些用“发理论”有些用鉴的地方，触，如踩影子、找影子、手影游戏、玩画影子，“照亮理论”而有些对影子和光的关系尚缺乏基本但是原来的活动都是不系统的，，没有围绕影子概念的感知，因此我们认为这些不同的解释描绘出了大展开，只是停留在幼儿观察、感知的层面，有深入没班幼儿光影概念转变的方向。可以说，了解幼儿的下去，是我们原来也不知道该不该深入，哪里但往原有光影概念是制定总目标和子目标的前提和基深入，如何深入。比如原来找影子的活动是在中班础，阅前人研究以及对幼儿的测查是两种有效的进行的，查幼儿能找到自己、子、木的影子，见房树可方法。从光影概念的角度出发，我们知道影子是由幼儿在生活中还是积累了很多有关影子的经验的。于光受到物体的阻挡而产生的，线、体在影子光物陈一平：我们根据孩子的这些经验就可以创设产生中缺一不可，沿直线传播、光物体阻挡了光的问题情境，但是关键在于教师要能够将这些问题真正．．．－——４９．—．－．—维普资讯不操转化为幼儿自己的问题，并在整个教学过程中让幼儿递进，仅让幼儿描述观察到的现象、作的过程、还通过自我探究、同伴交流等方式解决问题。很多时遇到的困难等，让幼儿尝试解释现象背后的可能与并让候老师们都太着急，以为自己提出一个问题，只要这原因，引发幼儿的争论，他们从各自的角度阐在幼幼个问题是来自幼儿的就会自然而然的成为幼儿的问述自己的解释。教师追问、儿解释的过程中，题，事实并非如此。要实现这一转变需要教师将问题儿逐步建构自己的光影概念。为教师不能给幼儿作但使隐藏在幼儿的任务中，幼儿在解决问题的过程中，展提供一个答案，是要掌控幼儿争论的方向，之现了自己的原有想法，师通过反例、教矛盾事件引发始终围绕本次活动的核心问题展开。比如，第五次幼儿的认知冲突，从而促进幼儿的概念转变。如在影活动中，心问题就是“三种蝴蝶的影子是什么核这为什么会这样呢？”于提问的时机，至我觉子系列活动的第六次活动中，教师的目的是让幼儿发样子的，现光线受到物体的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问得教师要对幼儿回答中与核心问题相关的内容敏这里说的相关内容不仅包括能正确解释核心问幼儿“影子是怎么产生的？”幼儿将难以回答，即使教感，师在幼儿面前用一个物体挡住光源，产生一个影子，但是教师如果把物体（有镂空）和物体的影子（无镂题的回答，也包括错误解释核心问题的典型回答。发展的方向是教师产生这种敏感的前提和基础。马柳新：要想转变幼儿的光影概念并不在于教光影概念的怀疑，并据此设计教学活动。同时，师教幼儿也无法将阻挡与影子产生的本质原因联系起来。而了解幼儿的原有光影概念水平和下一阶段可能空．）一起呈现给幼儿，让幼儿自己想办法使该物体的突（因为在幼儿的原有观念里物体和它自己的影子应影子和教师呈现的影子一样，就会激起幼儿的认知冲师单方面的活动设计，根本在于挑起幼儿对其原有该是一样的）和探索愿望，问题真正转化为自己的对幼儿光影概念转变的期望要恰当，可能所有幼使不只要幼儿问题。也就是说教学活动要有一个由幼儿解决的核心儿都达到最高水平的光影概念理解水平，问题，这个问题既紧扣本次活动的目标，又是幼儿可的解释在其原有概念水平上有所扩充、反思、提升以探究、于探究，乐且有多种途径和方法解决的问题。就行了。这样教师就可以以一种平和的心态对待幼吴邵萍：教学过程中，师应让所有幼儿回儿的各种发展可能。在教答每个问题，别是那些原有概念水平较低，特以及张俊：的来说在教学过程中，总首先，师应该教不愿在集体中表达自己想法的幼儿。几次活动下让幼儿充分展现其已有的影子概念。应该贯穿于这来，水平提高最多的就是那些原有水平较低的幼整个教学的始终，而不仅仅是作为教学的第一个环儿。在以往的活动中，教师往往满足于有幼儿与自节。其次，教学应建立在幼儿已有的朴素的对影子己互动，而这些大多是那些较为主动、泼、方面概念的理解上。要做到这一点，活各了解幼儿的原有影发展较好的幼儿，沉默的大多数”就被教师忽略子概念就显得尤为重要。第三，“通过设计系统化的了，这个角度上看，从以往的教学并没有做到“了为注了中下层水平的幼儿，就会牺牲那些上层水平幼儿在与中下层幼儿互动的过程中，努力用更清晰、更易于理解的方式解释自己的想法，这就让他们有教学促进幼儿光影概念转变。体现在我们六次活这所有幼儿的发展”当然，。有些人可能会认为教师关动设计的前后逻辑上。我们知道任何一个科学概念都不是孤立存在的，它都有自己的“念生态”如，概，此，促进幼儿光影概念的转变，要必须立足于整个“念生态”这是以往点状的、概，非系统化教学无法儿的发展机会，但事实并非如此。我们看到上层幼光、物体、子都是这个“影概念生态”中的概念。因机会进一步理清自己的思路，同时中下层水平幼儿触及的。四，过社会建构的过程，进幼儿实现第通促的困惑也会为他们提供深入思考的机会，毕竟即便自身的概念转变。教学中我们强调幼儿在教师创设是上层水平的幼儿对影子概念的理解也很难达到的问题情境中，通过与材料、人的互动，他主动建构自己的概念。在这一过程中教师的作用体现在“引真正科学理解的水平。同时，这种交流、讨论也有助于形成了一种民主、公平的课堂文化。王树芳：教师的提问一方面能促进幼儿反思，一导幼儿远离无效的问题解决方法，而不是将幼儿指向有效的问题解决方法。”方面能推动教学活动的开展。同时，师提问的教时机和方式也影响着幼儿光影概念的转变。在我们二、点?观争鸣徐杰：幼儿要学习科学概念吗？探索指向概念转变的教学中，执教教师的很多提问是开放式的，而且问题与问题之间相互联系、层层马柳新：以往幼儿科学教育是不涉及科学概念维普资讯的，一是因为幼儿的思维尚未发展到能理解抽象科学的可能路径需要建立在大面积测查和文献查阅的基础上，也是幼儿教师能力不及的地方。这张俊：的确指向概念转变的教学需要大量的实概念的水平，二是因为科学概念是远离幼儿日常生活经验的。幼儿科学教育更多的是帮助幼儿积累贴近生如对不同年龄儿童科学概念发展水平活的科学经验，丰富他们的科学认识，虽然也会涉及证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游戏，的测查，从而找出儿童科学概念转变的可能路径，这一观察光影现象而已，不会涉及概念层面。张俊：我们认为幼儿是需要学习科学概念的，但这种学习不是严格意义上的从概念出发的学习，需要科学教育研究者的大量调查工作。但是，除了年龄因素，儿童某一概念发展的路径是否还受到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影响指向概念转变而是通过游戏的方式探究科学概念的内涵，以促成教学目标的制定与教学活动的设计。但不变的是我们当然这些原则幼儿的概念转变与科学思维的启蒙。我们认为幼儿在制定目标和设计活动时遵循的原则，幼儿教师还需要学习科学概念是基于以下两点考虑：第一，科仍需要进一步研究的修正与完善。不过，学的学科特点。这里讲的科学是指自然科学，主要是可以在与学科专家、幼儿科学教育研究者的合作包括物理学、学、化生命科学三部分。我们知道每一是科学学科的基础。而科学概念也不是一个孤立的中，在与幼儿的共同探究、互动中，逐渐理清某些科学指向概念转变的教学的。把握幼儿科学概念转变的可能路径，而胜任进个科学学科都有其独特的概念体系，这些概念体系概念，存在，而是与其他相关概念一起构成的逻辑严密的徐杰：向概念转变的教学适合正常班额的情指概念体系。这种概念体系在解释周围世界的现象、况吗？王树芳：向概念转变的教学强调教师要让每指解决生活中的问题上，具有更强的解释力和预测力，因此科学概念的学习重要的是概念与概念之间释现象、决问题，不是一个个孤立的概念本身解而个幼儿有充分表达想法的机会，一方面是因为表达方面是因为幼儿的充分表达能够帮助教师了解引促进概念转变，另的关系、构、系的建构，结体并用这种概念体系去解能够让幼儿交流想法、发争论，一的获得。因此，学的学习若不涉及科学概念及其幼儿目前的概念发展水平，科为本次教学活动的开展但体系的学习就不能称之为真正的科学学习。当然幼与下次教学活动的设计提供依据。是在日常教学Ｏ多名幼儿，不可能每个问题都让儿学习科学概念有其年龄特征。第二，思概念的中教师要面对３迷特点。大量研究表明，成年人仍持有相当数量的迷所有幼儿回答，这种情况下引发幼儿争论、在了解思概念，他们会认为上抛物体在离开手以后仍然幼儿目前的概念发展水平就显得较为困难。如受到一个向上的抛力。可见，熟并不必然导致科成张俊：量研究证实，一年龄的幼儿在某概大某因学概念的获得。今天科学教育提出要面向全体国民念的发展水平上存在一定的普遍性和基本规律，教科学素养的提高，么在儿童的早期阶段在他们的此在班级人数较多的情况下，师可以在每个水平那头脑里以科学的方式埋下一颗科学的种子就显得的幼儿中选择一两个为代表说出自己的看法，针再尤为重要。徐杰：幼儿教师能胜任科学概念的教学吗？对这些不同水平的想法进行交流、讨论，同样能够达到引发认知冲突，进概念转变的目的。另一方促王树芳：科学涉及很多领域，为幼儿园教师面，作我们这里说的表达，不仅仅是语言表达，还包括不可能对众多科学概念的结构与体系有充分、正确符号表达，绘画。多种表达形式的结合有利于教如的认识，这是教师在实施指向概念转变教学中的障师了解那些不善于或羞于语言表达的幼儿的想法，碍。而且这个障碍不可能通过教师自身的努力去克也可以解决班级人数较多带来的问题。服，即使有某一学科的专家为教师整理出科学概念的结构和体系，师也不可能在短时间内理解并指教导自己制定教学目标、计教学活动。设三、困惑与思考徐杰：向概念转变的教学必然要牵涉到科学指吴邵萍：某一学科专家为教师整理的科学概念概念的选择，么在幼儿阶段哪些科学概念有可能那结构与体系是按照科学概念本身的逻辑展开的，除进入指向概念转变的教学的视野呢？此之外教师还需要了解幼儿某一科学概念发展的张俊：确科学概念数量众多，的我们无法更无可能路径，并将两者结合作为教学目标制定、学需将其全部纳入指向概念转变的教学的视野。教在科活动设计的基础。而了解幼儿某一科学概念转变学概念选择上，我们认为至少需要考虑以下几点：然维普资讯第一，幼儿生活经验出发，从哪些科学概念与他们教育提供了一种预备。第二，有关幼儿概念转变的的日常生活紧密联系，幼儿有丰富的经验。这是教学研究大多始自５岁幼儿，同时美国１９且９５年颁国、做项英因为，只有源自幼儿生活、儿有丰富生活经验的布的《家科学教育标准》法国“中学”目、幼国２０年颁布的《０１国家科学教育课程标准》等都以科学概念才可能进入幼儿的视野。如光影、沉浮、季节、溶解等。第二，从科学的学科体系出发，哪些科５岁作为科学教育的起始年龄。中小班幼儿的科学学概念处于某学科的基础地位。这是因为，于科教育应注重科学现象的观察以及科学经验的积累，处学学科基础地位的概念是其他高深概念的基础，且为大班开展指向概念转变的教学积累经验。同时整包含了本学科的核心基础理论。如光和影子在光学个幼儿期的科学教育都应注重培养幼儿的科学精不过指向概念转变的教学与中中处于基础地位，与运动处于物理学的基础地位神与科学思维习惯。力等。三，第从前人的研究出发，哪些儿童的迷思概念小班科学教育的关系仍有待研究。是前人研究过的。这是因为迷思概念的研究是进行沉浮、影、和运动等概念，ｏｎａｏ光力Ｖｓｉｄｕ研究了儿童的地球概念等等。于具体哪些科学概念可能纳至入指向概念转变教学的范畴仍需进一步的研究。始，如何处理其与中小班科学教育的关系？始的，儿阶段的研究相对较少。我们认为大班即幼徐杰：如何理解指向概念转变的教学与幼儿园张俊：向概念转变的教学只是幼儿园科学教指指向概念转变教学的基础。皮亚杰研究了儿童的科学教育的关系？如育的一个组成部分，针对长久以来幼儿园科学教育对科学概念避而不谈的情况，们提出指向概念转我徐杰：向概念转变的教学应从哪个年龄班开变的教学，指但并不是要用它完全取代现行的幼儿园科学教育。幼儿园科学教育有着丰富的内容，既有科学学科的现象与问题。但是，向概念转变的教指张俊：多数指向概念转变