电控汽油喷射系统的检测与诊断课件

电控汽油喷射系统的检测与诊断电控燃油喷射系统的检测与诊断电控汽油喷射系统的检测与诊断电控汽油喷射系统的检测与诊断电控燃油喷射系统的检测与诊断电控燃油喷射啖系统(票塔纳20GS1)电动燃油泵燃油滤清器活性炭罐活性炭罐电磁阀燃油压力带输出驱动级的点火线圈组建调节阀周围空气喷油器相位感器节气门控制部件空气质量计空气进气发动机控制单元进气温度发动机转速感器冷却液温度电控汽油喷射系统的检测与诊断电控系统中的各种传感器、各种开关信号以及电动汽油泵喷油器等执行元件的性能对发动机的运行的影响很大,是故障的多发元器件,也是检测的主要对象司,额多④③6关于数学素养,人们有着不同的理解和认识:数学素养是指以人的先天生理特点为基础,在后天的环境和数学教育影响下形成并发展的心理方面的稳定属性;数学素养是在人的先天生理基础上通过后天严格的数学学习活动获得的、融于身心中的一种比较稳定的状态,……是一种心理品质;数学素养的生成是个体在已建立数学经验基础之上对数学感悟、反思和体验的结果;数学素养是在人的先天基础上,通过后天学习获得的数学知识技能、数学思想方法、数学能力、数学观念和数学品质融于身心的一种比较稳定的心理状态.上述的认识都把“数学素养”作为一种“人们内隐的、逐步形成的”能力、素质或者修养.数学素养这个词在初中《数学教学大纲》的第一次正式出现是在1992年.1992年初中数学教学大纲指出:使学生受到必要的数学教育,具有一定的数学素养:运用所学知识解决简单的实际问题;在解决实际问题的过程中,要使学生受到把实际问题抽象成数学问题的训练;形成用数学的意识,掌握由数学知识所反映出来的数学思想和数学方法.我国新一轮数学课程改革的基调之一就是“培养未来公民的数学素养”.这里的数学素养是指通过数学教学赋予学生的一种学数学、用数学、创新数学的修养和品质.义务教育数学课程标准虽然没有明确提出“素养”,但从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度中对数学素养的框架进行了构建,并从教学方式评价方式上提出了新的教学要求.这里就初中《数学教学大纲》与义务教育阶段《数学课程标准(实验稿)》(以下简称《大纲》)和《标准》)所界定的数学素养进行比较.1.《标准》中数学素养的内涵更全面《大纲》在教学目的中对数学素养的要求是:学好双基、培养能力,并能用所学知识解决简单的实际问题,在解决问题的过程中,培养他们分析问题和解决问题的能力,描述知识与技能的目标动词为结果性动词,包括“了解(认知)、理解、掌握、灵活运用”等;《标准》的教学目标,强调学生学习中行为变化的过程与结果,而不是仅仅关注结果,更注重知识的习得方式,经历的过程,使用的是刻画数学活动水平过程性目标动词即体验性目标动词,包括“经历(感受)、体验(体会)、探索”等.所以,《标准》由单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程与方法,从强调以获取知识为首要目标转变为关注同时学生的情感、态度和价值观,关注学生的数学思考、数学应用、数学创新等对未来有益的数学素养方面的培养,着眼于学生的终身学习与可持续发展,着眼于实现“人的全面发展”.在“知识与技能”目标上要使学生了解好经历数学知识发生和发展的过程,在此基础上达到掌握数学知识、形成数学基本技能的目标.这就摒弃了传统教学中死记硬背、机械学习、知识点至上和在题海战术中体会“孰能生巧”等旧的学习方式.如《标准》中指出:经历将一些实际问题抽象为代数问题的过程,掌握数与代数的基础知识和基本技能,并能解决简单的问题等.《标准》注重学生对数学本质的理解、对数学应用意识的养成.在“数学思考”目标中强调数学认识过程的重要性,指出学生要经历观察、实验、猜想和证明等数学活动过程,在这种过程中建立数感、符号感、空间观念,发展抽象思维,这实质上是要使学生成为一个有“数学头脑”会思考的人.在“解决问题”目标上也有别于传统的“问题解决”,提出要学会从“数学的角度提出问题、理解问题”,把学会提出问题列为其中的一部分是有创造性的,它对学生创新意识的培养是至关重要的.另外,“解决问题”目标一改以往“形成独立思考、独立解决问题的能力”的提法,增加了“学会与人合作,并能与他人交流思维的过程与结果”,体现了《标准》关注信息化社会对人与人之间的数学交流与合作精神和合作能力的适应性要求.在“情感与态度”目标中,强调对学生情感领域发展的重视,指出学生要“能积极参与数学学习活动,对数学有好奇心和求知欲”,强调学生在学习活动中“获得成功的体验”,并能积极“体验数学活动中充满着探索和创造”,在学数学中建立自信心,形成实事求是的态度以及质疑、独立思考的习惯,健全数学情感和形成批判性思维.2.《标准》中数学素养的内容注重实际《大纲》所规定的教学内容,强调使学生掌握扎实的数学“双基”.《标准》所规定的教学内容,强调学生的数学活动过程及在此过程中形成学生的数学意识和数学能力,包括数感、符号感、统计观念以及应用意识和推理能力.数感表现在理解数的意义,能用数来表达和交流信息,能为解决问题选择适当的算法等,这是数学交流不可缺少的;符号感表现在能从高具体情境中抽象出数量关系和变化规律,会进行符号间的转化,为数学思考奠定基础;统计观念表现在能从统计的角度思考与数据有关的问题,能通过收集数据、描述数据、分析数据的过程作出合理的决策等,这些是现代社会公民最重要和最需要的数学素质之一.这些原本处于“隐性”的数学素养的不可缺少的组成部分,都成为了新的数学课程的“显性”的主要内容.《标准》和《大纲》相比,《标准》重视发展学生的数感、符号感,重视口算、估算,提倡算法多样化,为学生善于对现实世界的现象和过程从数学上思考提供了基础.《标准》也大大加强了“统计与概率”的内容,首次将“统计观念”作为义务教育阶段数学课程的重要目标之一.现代社会对统计与概率的应用可以说无处不在,这对学生理解现实社会和思考实际问题大有裨益.《标准》增设了“课题研究”,这是《标准》的一个创新,有助于改变长期以来数学教材脱离现实生活的状况,使学生有机会综合运用数学知识和方法思考解决实际问题,体会数学与现实的联系,培养学生数学应用意识,培养学生自主探索与合作交流的能力.3.《标准》中数学素养的实践方式注重过程《标准》认为义务教育阶段的数学课程应致力于使学生形成勇于探索、勇于创新的科学精神,所以从第一学段起就安排有探求规律的内容,让学生通过探索去发现规律,以培养学生直觉猜想、合情推理的能力.这显然汲取了美、日等发达国家和地区的长处.又如前面所提到的降低平面几何论证的难度,在整个三角形单元中没有出现“论证”一词,但“探索”一词在这个单元中却出现了五次.在“数与代数”中,除保留了原来的从数的认识到式与方程,再到不等式和函数的螺旋式上升结构外,在第一学段和第二学段中都增加了“探索规律”,使学生的学习过程走向思考,走向生机勃勃的数学探索活动,为学生的数学思考、数学应用打下基础.《标准》同时也汲取了数学学习建构理论的研究成果,提倡动手实践、自主探索和合作交流等学习方式,并分学段安排一些综合实践活动,让学生自主探索、合作交流,从而真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法,提高综合运用所学知识解决实际问题的能力.4.《标准》中对数学素养的评价方式更科学《大纲》中的评价方式是以测试考察为主来评定学生的学习情况,通过分数给学生评定等级,获得教学的反馈信息.《标准》对学生数学学习的评价是为了全面了解学生的数学学习状况,激励他们的学习,改进教师的教学.评价的功能更多地在于了解学生的“纵向发展”---今天比昨天的进步,而不是“横向比较”---谁排在谁的前面.评价既关注学习结果,更关注学习过程;既关注学习水平,也关注在数学学习活动中学生所表现出来的情感与态度,以帮助他们认识自我,建立信心.对学生数学学习过程的评价,包括参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识,以及独立思考的习惯、数学思考的发展水平等方面.《标准》建立了评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系.对基础知识和基本技能掌握情况的评价,是结合实际背景和解决问题的过程,更多地关注学生对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用,关注的是学生所达到的内在数学素养.数学素养是现代社会公民的基本素养,也是我国的基础教育改革所关心的问题,深刻领会《标准》对数学素养的要求对我国教学改革的顺利实行是具有实际意义的.一语文知识受到语文界普遍关注是在语文新课标提出之后。“不必苛求语文知识的完整和系统”，一时间激起了语文界关于语文知识讨论的千层之浪。讨论的焦点是语文知识到底摆在语文教育什么位置，表现为新课标体现的对语文知识的“淡化”倾向与语文教学以“语文知识为中心”教学思想的交锋。对此，我以为应作客观的实事求是的评说，新课标提出的所谓“淡化”语文知识的思想是有其客观历史背景的，这就是我们的语文教学长期以来在语文知识方面追求得过多，讲解得过细，不仅直接影响到了学生语文能力的培养，而且导致语文教学的“少慢差费”。再说语文知识系统是一个复杂的学科体系，讲全讲深讲透对于高中学生来说是不可能的也是不必要的，因为“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是‘能用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”。而面对新的时期我们的语文教学需要培养适应时代需求的有较高语文素养的人才，只有这样才能迎接社会的挑战。总之，现实的和历史的都要求我们要改变“以知识为中心”的语文教学观念。然而改变以知识为中心的语文教学观念并不是轻视语文知识的教学，恰恰相反，这正是针对我们的学生和当下的教学现状所作出的恰如其分的举措。现在的问题不是语文知识重要不重要，而是我们的语文知识是怎样的语文知识，我们应该传授学生以什么样的语文知识，这就引出了关于语文知识讨论的另外的一个话题：语文知识的分类。二关于语文知识分类，从不同的角度可以分成不同的类型。目前大致有两种较有权威的认识，一种是从现代认知心理学的角度认为语文知识可以分成三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识；另一种则认为知识可分为显性知识和隐性知识（或缄默知识）。下面分别解释这两种知识类型。陈述性知识主要反映事物状态、内容及事物变化发展的原因，说明事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”，如人们常说的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等知识；程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，用来说明“做什么”和“怎么做”的问题，比如如何选择词、句，如何概括段意把握文章的意义，如何评价和欣赏文学作品等；策略性知识是指学生对学习任务的认识，对学习方法的调用，对学习过程的调控，它由三个层面的要素组成，即学习方法、学习调控、元认知，如识字策略、选择语料策略、言语转换策略等。显性知识就是文字表面的知识；隐性知识（或缄默知识）就是指文字深层的背后的知识，好比一座冰山，浮在水面上的就是显性知识，水面下的就是隐性知识。由此可见，语文知识是分类型的，所以我们在谈论语文知识的时候不可笼而统之，要具体到它们属于哪种类型的知识，因为不同类型的语文知识在形成能力的时候其功用不同。比如陈述性知识，它们不能直接转化成能力，只是在能力的转化过程中起辅助作用。基于此，“知识转化为能力”这句话是不够严格的。程序性知识和策略性知识能够直接转化成能力，因此它们是知识类型中最为重要的知识。至于显性知识和隐性知识，隐性知识较显性知识重要，它是认识的目的，但显性知识有为隐性知识的认识提供引导的作用。我们讨论知识类型的目的是为了改进课堂教学，提高教学效率，那么我们的课堂教学到底教了哪些知识，它和教学效率的提高存在什么样的关系呢？三我们现在的语文知识教学呈现什么样的状态呢？关于这个问题已有专家作出了明确的解答：当前“语文课程的基础知识多为陈述性知识”、“语文课程的基础知识缺少程序性知识”、“语文课程缺少方法和策略性的知识”，总之，“当前语文课程的知识基础比较陈旧、贫乏和存在空缺”。也就是说我们的语文教学主要以陈述性知识为主，换句话说，我们的语文教学传授的是无以转化为能力的知识，即主要是能力的辅助性知识，这就大大偏离了我们教学的初衷――培养学生的语文能力，而是注重传授静态的僵死的语文知识。实际的教学和教研活动也证实了这一点。此时我们反观一下语文教育长期以来存在的“少慢差费”现象，其中的疑问不解自消了。语文课堂教学效率低下，最根本的原因是没有分清楚语文知识的类型，所做非所欲，捡了芝麻丢了西瓜。如何提高课堂的教学效率？许多语文教育工作者和语文专家都总结出了宝贵的经验，提出了有价值的见解。如创设课堂情境激发学生学习积极性，提高教学效率；优化课堂设计提高教学效率；整合教学目标提升课堂教学；采用讨论探究的方法提高课堂效率；确立教学重点提高课堂教学，等等，不一而足。这些观点和建议来自于教学第一线，具有一定的实用价值，理当充分肯定。但是，这些经验和方法无论是宏观的教学目标，还是微观的教学方法技巧，大都忽略（缺少）了一个根本性的问题，那就是没有分清楚（或没有形成）语文知识的类型，从而导致课堂教学的盲目性。教学的过程实质是教学目标达成的过程，也就是通过什么样的手段和方法实现教学目标的过程。语文教学的最终目标无非是培养学生各种语文能力，现在关键的问题是运用什么样的语文知识实现这一能力。这一点正是我们所缺少的，包括大纲的制定、教材的编写、教师的知识储备以及相关的研究成果，也就是上文所说的“当前语文课程的知识基础比较陈旧、贫乏和存在空缺”。由于“语文课程的基础知识多为陈述性知识”，而陈述性知识是不能直接转化为能力的，我们的课堂教学恰恰缺少的就是这方面的知识。因此，我们的教学过程无以达成教学目标，教学目标的实现成了空中楼阁，可望不可及。这不能实现的教学目标，还有什么教学效率可言呢？教学效率有无效、低效和高效之说，我们认为无效的教学效率是不存在的，只要是课都有它的效果，普遍存在的情况是低效的教学。高效的教学是我们永远追求的目标。大凡高效的教学我们称之为好课，好课的反面是什么呢？当然是低效的课（包括所谓的无效）。但在衡量一节课是否是好课之前必须先明确一个问题，那就是这节课上得对不对，是不是语文课，只有在上对课的基础上才有上好课的可能。在实际教学中我们发现传授的是“是什么”、“为什么”、“怎么样”的知识，是陈述性知识，是不能转化为能力的知识。以这种知识作为课堂教学的重点，课堂教学效率从何而来呢！“以知识为中心”的课堂教学就是在这条死胡同里越走越远。那么什么是好课？什么是高效率的课呢？王荣生教授已经给了我们很好的回答。他说，从教学内容的角度，一堂语文好课可分为最低标准、较低标准、较高标准和理想标准。最低标准：教师知道自己在教什么（教师对所教内容有自觉的意识；所教的是“语文”的内容；教学内容相对集中）；较低标准：教学内容正确（教学内容与读说听写的常态一致；教学内容与学术界认识一致）；较高标准：教学内容的现实化（想教的内容和实际在教的内容一致；教的内容和学的内容趋向一致）；理想标准：语文课程目标的有效达成（教学内容与语文课程目标一致；教学内容切合学生的实际需要）。王荣生教授强调的是一节好课首先是教学的内容要正确，他说：“一堂好的语文课，在我看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。在这样的前提下，课堂组织松散一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。”那么，什么样的内容才是正确的内容呢？当然是在课程目标统领下，能够达成其实现的知识了，而课程目标笼统地说就是培养学生各种语文能力，各种语文能力的实现必须具备相应的语文知识，这种知识就是我们上文提到的程序性知识和策略性知识。可见，一堂好课，一堂体现语文教学效率的课，首先具备的就是这类能够直接形成语文能力的语文知识，要获得这类知识，当务之急就是分清楚语文知识的类型，让我们的语文教学始终走在正确的轨道上，走在有效、高效的轨道上。四怎样扭转这种状况让我们的语文教师在课堂上讲出效率来呢？我以为以下几点不可缺少。一是更新语文知识观念，运用现代应用语言学的层次理论，认真研究，分清楚语文知识的各个层次，区别它们的类型，区分它们各自的作用和功能。只有这样，才能保证我们的教学内容正确，不至于抓了芝麻丢了西瓜，才能体现语文课的特点，才能大面积地提高课堂教学效率。二是在内容正确的前提下，探索语文课堂教学的方式方法，张扬教师的个性，促成教材内容的生成，使课堂教学放出异彩。三是实事求是地面对我们的学生，从内心把我们的学生放在主体的地位，问答、讨论、探究抛弃“霸权”，不搞“花架子”，切切实实提高课堂效率。