第五章现代学习理论详解

第五章现代学习理论详解演示文稿当前第1页\共有128页\编于星期三\10点优选第五章现代学习理论当前第2页\共有128页\编于星期三\10点第五章现代学习理论第一节大学生的学习第二节现代学习理论第三节学习的迁移及其教学策略当前第3页\共有128页\编于星期三\10点考查要点1.了解人的主体性及其存在的条件、体现主体性的学习行为特征、一般学生的学习的特点、现代大学生主要的学习方式、四大流派的学习理论（行为主义的学习理论、认知学派的学习理论、建构主义的学习理论、人本主义的学习理论）提倡的学习方式和教学模式；2.理解学习的含义、学习迁移的概念、学习迁移的实质（形式训练说、共同要素说、概括化说、关系转换说、认知结构说）；3.掌握学习的概念、大学的学习特点、四大流派的学习理论（行为主义的学习理论、认知学派的学习理论、建构主义的学习理论、人本主义的学习理论）提出的学习发生过程和影响因素、影响学习迁移的因素；4．能够在教学中应用促进学习迁移的教学策略。当前第4页\共有128页\编于星期三\10点第一节大学生的学习一、什么是学习二、学习需要学习者的主体性参与三、学生的学习四、我国大学的培养目标与大学的学习特点五、现代大学生主要的学习方式当前第5页\共有128页\编于星期三\10点一、什么是学习“学习”指的是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习就是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。当前第6页\共有128页\编于星期三\10点人类的学习与动物的学习人类的学习与动物的学习有着本质的区别。首先，人类的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，在个体与他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人类的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。当前第7页\共有128页\编于星期三\10点“学习”包含着以下几层含义:（一）学习的对象是知识和经验（二）学习的过程是经历、体验和感悟（三）学习的结果是行为的改变（四）学习结果实现的条件是反复练习和经验（五）学习的质量是追求行为的持久改变当前第8页\共有128页\编于星期三\10点二、学习需要学习者的主体性参与人的主体性存在的条件有三个：自为的自律性。自觉的能动性。自由的超越性。当前第9页\共有128页\编于星期三\10点学习过程中体现着三个主体性特征：第一，外部行为的自律；第二，内部意识的自觉；第三，在自律和自觉基础上的自我超越。当前第10页\共有128页\编于星期三\10点三、学生的学习（一）学生学习的接受本性；（二）接受学习的构建本性；（三）学生学习的间接特性；（四）学生学习的连续特性。当前第11页\共有128页\编于星期三\10点四、我国大学的培养目标与大学的学习特点高校承担着人才培养、科学研究和社会服务的重要责任。按照大学所承担的社会功能进行划分，将高等学校划分：研究型教学研究型教学型当前第12页\共有128页\编于星期三\10点大学的学习特点应该包括以下几点：（一）自主性（二）专业性（三）多样性（四）探索性当前第13页\共有128页\编于星期三\10点五、现代大学生主要的学习方式（一）自主学习（二）合作学习（三）研究性学习当前第14页\共有128页\编于星期三\10点（一）自主学习自主学习也叫自我调节学习（Self-RegulatedLearning），是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。自我调节学习者依靠自己主动地去获得知识和技能，而不依赖教师、家长或其它教育机构。学习者在学习过程中是一个积极的参与者，能够自己确立成就目标，能够意识到自己拥有的学习策略并确信它们对学习的有效性，确信自己能够成功地进行自我调节学习行为，即具有适当的学习自我效能。当前第15页\共有128页\编于星期三\10点（一）自主学习自我调节学习策略包括：对知识的组织转换自己预期学习结果获取知识练习运用记忆方法帮助记忆当前第16页\共有128页\编于星期三\10点（一）自主学习个人的元认知（metacognition）因素在自我调节学习过程中起决定作用，自我调节学习过程主要涉及：自我调节学习策略（self-regulatedlearningstratergy）成就目标（achievementgoal）自我效能（self-efficiency）一般来说，只有学生能够进行元认知才达到了自我调节学习，元认知是灵活选择和使用不同知识时的一种决策过程。当前第17页\共有128页\编于星期三\10点弗拉维尔（Flavell）：自主学习的特征1．学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；2．学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；3．学习者在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，在学习过程中有积极的情感体验；4．学习者在学习过程中对认知活动能进行自我监控，并做出相应的调适。当前第18页\共有128页\编于星期三\10点（二）合作学习合作学习（cooperativelearning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性研究进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。它具有改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等实效，并成为当代主流教学理论与策略之一。我国对合作学习的研究与实验，也取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中就专门提及合作学习，提倡合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。当前第19页\共有128页\编于星期三\10点（二）合作学习合作学习是就学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”，合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习具有以下几个特征:1.积极的相互配合、支持，特别是面对面促进性的互动；2.积极承担在完成共同任务中个人的责任；3.期望所有学生进行有效地沟通，建立并维护小组成员之间的互相信任，有效的解决小组冲突；4.对于个人完成的任务进行小组加工；5.对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。当前第20页\共有128页\编于星期三\10点（二）合作学习合作动机和个人责任是合作学习产生良好效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养合作精神、交往能力、创新精神、竞争意识、平等意识、承受能力、主动学习的动机，有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学不足，从而真正实现使每个学生都得以发展的目标。当前第21页\共有128页\编于星期三\10点（三）研究性学习（inquirylearning）研究性学习是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、通过自己收集、分析和处理信息来主动参与学习过程，以获取知识、应用知识、解决问题，从而培养创新精神和实践能力的一种学习方式。研究性学习立足于改变学生单纯接受教师传授知识为主的学习方式，强调主动探究式的学习，是培养学生创新精神、推行素质教育的有效途径。有关研究性学习的详细论述参见第九章。这里需要强调的一点是，研究性学习是集自主性、合作性、探究性三大学习理念于一体的学习方式，是一种适应学习化社会要求的新型现代大学生学习方式。当前第22页\共有128页\编于星期三\10点第二节现代学习理论一、行为主义的学习理论二、认知学派的学习理论三、建构主义的学习理论四、人本主义的学习理论当前第23页\共有128页\编于星期三\10点一、行为主义的学习理论（一）学习的发生过程（二）影响学习的因素（三）行为主义学习理论提倡的学习方式（四）行为主义倡导的教学模式当前第24页\共有128页\编于星期三\10点（一）学习的发生过程联结主义学习理论（connectionismoflearningtheory）认为，一切学习都是通过条件作用（conditioning），在刺激和反应（S-R）之间建立直接联结过程，强化在S-R联结的建立中起着重要的作用。桑代克联结说巴甫洛夫经典条件作用论斯金纳操作条件理论班杜拉观察学习理论当前第25页\共有128页\编于星期三\10点桑代克的联结主义

当前第26页\共有128页\编于星期三\10点桑代克的基本观点——学习“联结”是桑代克教育心理学的核心概念。在实验的基础上，根据机能主义的观点，以刺激与反应的联结，代替了观念的联合。学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激（情境）-反应（S-R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。试误说（trialanderrortheory）：学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激-反应联结的过程。当前第27页\共有128页\编于星期三\10点联结-试误说的主要内容

学习的实质在于形成一定的联结一定的联结需要通过试误而建立——学习规律1.准备律（Thelawofreadiness）2.练习率（Thelawofexercise）3.效果率（Thelawofeffect）当前第28页\共有128页\编于星期三\10点效果率：哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。“效果律”斯金纳(B.F.Skinner)的操作性条件反射学说当前第29页\共有128页\编于星期三\10点巴甫洛夫经典条件作用论巴甫洛夫经典条件反射理论对西方学术界影响巨大。不足:无法解释有机体为得到某种结果而主动做出随意反应的学习现象。当前第30页\共有128页\编于星期三\10点巴甫洛夫的经典实验当前第31页\共有128页\编于星期三\10点巴甫洛夫的经典实验当前第32页\共有128页\编于星期三\10点经典条件反射的基本规律获得律与消退律刺激泛化与刺激分化律高级条件作用律当前第33页\共有128页\编于星期三\10点获得律与消退律获得律（lawofobtain）指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。消退律（lawofextinction）指如果条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。当前第34页\共有128页\编于星期三\10点获得律与消退律获得律中需要注意的是条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系。此外，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。消退律中需要注意的是消退现象只是暂时的，休息一段时间后，当条件刺激单独出现时，条件反应仍会以微弱的形式重新出现。当前第35页\共有128页\编于星期三\10点刺激泛化与刺激分化刺激泛化（lawofstimulusgeneralization）指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其它与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。刺激分化（lawofstimulusdiscrimination）指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程。在实际教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化。当前第36页\共有128页\编于星期三\10点刺激泛化与刺激分化刺激泛化与分化是互补的过程。泛化是对事物相似性的反应，而分化则是对事物差异性的反应。泛化能使学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使学习者对不同情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。当前第37页\共有128页\编于星期三\10点小阿尔伯特实验华生（1920）在著名的小阿尔伯特实验中声称，要证明条件反射的力量。小阿尔伯特是个11个月大的婴儿。测试之后，他对小白鼠产生了情绪反应，同时，这种害怕出现了“泛化”，对兔子、狗和裘皮大衣都产生了畏惧心理。1个月后再次实验，他只出现了轻微情绪反应。后人试图重复这个实验，但没有成功。例如瓦伦丁（1930）发现，用物体而非动物做条件刺激时不能引起条件反射。当前第38页\共有128页\编于星期三\10点斯金纳操作条件理论斯金纳（B.F.Skinner,1904-1990）斯金纳是著名的行为主义心理学家。他的操作条件理论（respondentconditionaltheory）也建立在动物实验的基础之上。但与巴甫洛夫“刺激—反应”（S－R）理论正相反，斯金纳操作条件理论是“反应—刺激”（S－R－S’）。当前第39页\共有128页\编于星期三\10点斯金纳操作反射实验

斯金纳认为，有机体做出的这种反应，是与其随后出现的刺激条件之间的关系对于行为的控制作用不可分离的，这种作用能够影响它以后行为的发生。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化（reinforcement）是一种增强这种反应概率的手段。当前第40页\共有128页\编于星期三\10点操作条件理论的基本规律应答行为和操作行为强化与惩罚逃避条件作用和回避条件作用消退当前第41页\共有128页\编于星期三\10点应答性行为和操作性行为应答性行为（respondentbehavior）又称引发反应，指由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的实验。操作性行为（operantbehavior）操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称自发反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，对于操作性行为的研究，更有利于揭示人的生活和学习的规律。当前第42页\共有128页\编于星期三\10点强化和惩罚刺激增强刺激消除反应增加积极强化（呈现愉快刺激）消极强化（消除不愉快刺激）反应降低惩罚1（呈现不愉快刺激）惩罚2（消除愉快或强化刺激）当前第43页\共有128页\编于星期三\10点消退消退（extinction），指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。在操作条件作用中，正强化、逃避和回避条件作用都是为达到塑造行为的目的，即增加某种反应发生的概率，而消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退往往是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。当前第44页\共有128页\编于星期三\10点班杜拉“观察学习理论”

当前第45页\共有128页\编于星期三\10点实验1：成人榜样对儿童行为的影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。实验1榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。实验2：组1：观察成人攻击性行为——被表扬组2：观察成人攻击性行为——被批评组3：观察成人攻击性行为——中性结果：当前第46页\共有128页\编于星期三\10点实验3观看电影《功夫》组1：观察成人攻击性行为—被表扬—糖果组2：观察成人攻击性行为—被批评—糖果组3：观察成人攻击性行为—中性—糖果结果：3组被试均回忆榜样行为并付诸行为！这表明榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。当前第47页\共有128页\编于星期三\10点问题：现在有人指责大众媒体对青少年的不良行为负有责任，你认可这种观点吗？结合有关理论进行阐述。当前第48页\共有128页\编于星期三\10点观察学习观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。当前第49页\共有128页\编于星期三\10点观察学习的基本过程与条件注意过程榜样作用的刺激独特性情感诱发力复杂性流行性功能性价值观察者的特征感觉能力情绪唤起水平知觉定势以往的强化保持过程符号编码认知组织符号预演动作预演动作再现过程体能从属反应的有效性对再现的自我观察精确的反馈动机过程外部强化替代强化自我强化榜样的匹配行为榜样的事件当前第50页\共有128页\编于星期三\10点动机过程(Motivation)动机过程则决定哪一种经由观察坚果的行为得以表现。区分习得与行为表现，认为行为表现是由动机变量控制的。外部强化：行为结果替代强化：榜样的行为后果自我强化：自己行为的评价当前第51页\共有128页\编于星期三\10点社会学习理论基本思想：该理论主要涉及的是人的社会行为方面的学习，该理论认为，人的社会行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。班杜拉认为，人后天习得行为主要有两种途径：一是依靠个体的直接实践活动，这是直接经验学习；另一种是间接学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类行为的最重要来源，建立在替代基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。当前第52页\共有128页\编于星期三\10点小结行为主义学习理论表现出三个特点：（1）在学习结果方面，它们都将学习结果看成是形成了“刺激——反应”的联结或联系，简化了有机体学习的结果；（2）学习过程方面，它们都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；（3）学习条件方面，它们都注重学习的外部条件而忽略了内部条件，如注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情境而忽略过去经验等。当前第53页\共有128页\编于星期三\10点（二）影响学习的因素行为主义学习理论涉及到学习中的三个重要因素：强化、学习者和情景。从表面上看行为主义学习理论认为影响学习的因素是强化、学习者和情景，但从实质上看，行为主义学习理论认为最为核心的学习影响因素是如何安排特定环境中的刺激及行为的后果。当前第54页\共有128页\编于星期三\10点（三）行为主义学习理论提倡的学习方式行为主义所提倡的学习方式是掌握学习。掌握学习的基本要求是确保在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，学习者先要掌握前面的学习内容。在这样的学习过程中，首先应该进行教学任务分析，明确学习的最终结果；其次，是要对学习者进行分析，分析学习者的现有状态，以确定教学应该从哪里开始；接着，教育者要遵循从简单到复杂的序列运用线索、塑造和练习以确保学习者形成刺激——反应之间的强有力联系，或者说是掌握学习的内容，最后对学习者的学习结果进行反馈（奖励或惩罚）。当前第55页\共有128页\编于星期三\10点（四）行为主义倡导的教学模式程序教学法学习基本模式是：刺激——反应——强化。程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓励或奖励（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。当前第56页\共有128页\编于星期三\10点（四）行为主义倡导的教学模式1.程序教学法的设计原理2.程序教学设计的原则3.程序教学模式当前第57页\共有128页\编于星期三\10点1.程序教学法的设计原理（1）强调确定可观察的和可测量的学习结果；（2）预先对学习者作出评估，以确定教学应该从哪里开始；（3）在进入更高层次的学习水平之前，先要掌握前面的东西；（4）运用强化影响成绩；（5）确保学习材料组成从简单到复杂的练习序列，并运用线索、塑造的方法形成刺激——反应之间的强有力联系。当前第58页\共有128页\编于星期三\10点2.程序教学设计的原则（1）积极反应原则（2）小步子原则（3）即时反馈原则（4）自定步调原则当前第59页\共有128页\编于星期三\10点3.程序教学模式（1）直线式程序：经典的程序教学模式——斯金纳（2）衍枝式程序该教学模式把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多，包含较多的支序列。（3）莫菲尔德程序直线式和衍枝式程序的结合衍枝式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更优越，因为这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。当前第60页\共有128页\编于星期三\10点二、认知学派的学习理论认知学派否认学习是刺激与反应之间的联结，他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。认知学派认为学习不是被动地形成反应，而是主动地形成认知结构的过程。认知学派的学习理论起源于苛勒的研究，后经托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔和加涅等心理学家进行的大量创造性工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。当前第61页\共有128页\编于星期三\10点

二、认知学派的学习理论（一）学习的发生过程（二）影响学习的因素（三）认知学派学习理论提倡的学习方式（四）认知学派倡导的教学模式当前第62页\共有128页\编于星期三\10点（一）学习的发生过程

美国的心理学家布鲁纳认为学习是在学习者头脑中形成认知结构的过程。所谓认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内的观念的内容和组织。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。格式塔心理学托尔曼符号心理学布鲁纳的认知发现论奥苏贝尔的认知“同化论”加涅信息加工心理学当前第63页\共有128页\编于星期三\10点格式塔心理学的学习理论苛勒的经典实验和顿悟说实验设计原则：以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志；实验设计必须使动物有可能完全了解其情境。当前第64页\共有128页\编于星期三\10点格式塔心理学苛勒认为学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。当前第65页\共有128页\编于星期三\10点托尔曼符号心理学当前第66页\共有128页\编于星期三\10点托尔曼符号心理学根据“白鼠走迷宫”（位置学习）实验的研究结果，托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，认为学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。学习的结果不是刺激（S）与反应（R）的直接联结，主张把S-R改为S-O-R，O代表有机体的内部变化。托尔曼认为一切学习都是有目的的活动，为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。当前第67页\共有128页\编于星期三\10点布鲁纳的认知发现论美国的心理学家布鲁纳认为学习是在学习者头脑中形成认知结构的过程。所谓认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内的观念的内容和组织。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。当前第68页\共有128页\编于星期三\10点布鲁纳的认知发现论布鲁纳强调对学科的基本结构的学习，提倡发现学习，强调学习的主动性、已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等因素在学习中的重要作用。当前第69页\共有128页\编于星期三\10点奥苏贝尔的认知“同化论”学习是认知结构的重组过程。他着重研究了课堂教学的规律。奥苏贝尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。当前第70页\共有128页\编于星期三\10点奥苏贝尔的学习分类奥苏贝尔根据学习内容将学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。有意义学习的过程是新的意义被同化的过程，其实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。当前第71页\共有128页\编于星期三\10点奥苏贝尔的学习分类奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习。接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。在学校情景下，学生的学习是以有意义的接受学习为主的学习。当前第72页\共有128页\编于星期三\10点加涅信息加工心理学学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出的过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化等几个阶段。当前第73页\共有128页\编于星期三\10点加涅信息加工心理学学习受外部和内部两大类条件所制约：外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。在加涅看来，教育是学习的一种外部条件，其成功与否的关键在于是否有效地适合和利用了学习者的内部条件。当前第74页\共有128页\编于星期三\10点加涅信息加工心理学当前第75页\共有128页\编于星期三\10点（二）影响学习的因素认知学派的学习理论像行为主义学习理论一样，强调环境条件在促进学习中的作用，强调示范、矫正、反馈、强化、惩罚在学习的作用，但认知学派的学习理论更强调学习者的主动性和学习材料的特点。在学习者的主动性方面，学习者要具有主动学习的心态，能主动地将已有观念与新学习的观念进行联系。在学习材料方面，新学习的内容要能与学生原有的观念存在着实质的必然的联系。当前第76页\共有128页\编于星期三\10点学校情境中学生的学习动机1.认知内驱力所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。2.自我提高内驱力自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要。3.附属内驱力附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。当前第77页\共有128页\编于星期三\10点（三）认知学派学习理论提倡的学习方式认知学派的学习理论提倡在学校情境中进行：有意义的学习发现学习1.有意义的学习有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。有意义的学习必须具有以下条件：（1）新的学习材料本身具有逻辑意义；（2）学习者认知结构中应具有同化新材料的适当知识基础，便于与新知识进行联系；（3）学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。当前第78页\共有128页\编于星期三\10点2.发现学习“发现学习”（discoverylearning）发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。发现学习的基本过程是：掌握学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。发现学习是以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通过一定发现步骤进行学习的一种方式。当前第79页\共有128页\编于星期三\10点发现学习的基本特征是（1）强调的是学习过程，而不是学习的结果。（2）重视学生的直觉思维的作用。（3）重视对记忆信息的提取，而不是储存。（4）重视学生的内在学习动机的培养。当前第80页\共有128页\编于星期三\10点奥苏贝尔的发现学习学生把学习内容并入认知结构之前，先要对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，这也是一个发现学习的过程。发现学习还包含三种学习：一是运用，是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去。二是问题解决。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但无法把已知命题直接运用到新情境中去，必须通过一些策略，经过多次转换，才能解决问题。三是创造，是指能用在认知结构中彼此关系遥远的各种观念来解决新问题的过程。这三类学习都涉及到对已有知识观念间关系的重建，观念的重新组织和转换，都属于发现学习的范畴。当前第81页\共有128页\编于星期三\10点（四）认知学派倡导的教学模式认知主义者倡导和运用的教学模式与行为主义者相似，两者都重视反馈、学习者的水平分析和任务分析。但认知主义者强调用反馈来指导和支持准确的心理联结，而不是调节行为的方向；在学习者分析和任务分析上，两种理论的侧重点也不同，认知主义者主张查明学习者的学习心理基础（原有水平），以便确定如何设计教学才能够达到最佳效果，而行为主义者是为了确定课应该从什么地方开始，以什么样的强化手段（针对学习者需要）可能最有效。当前第82页\共有128页\编于星期三\10点（四）认知学派倡导的教学模式认知学派强调认知意味着教师首先要懂得每一个学生都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境，这些原有经验对学习结果会产生很大的影响；然后教师要根据学习者原有的知识、能力和经验同新信息之间的差距，来确定新信息的最佳组织方式；还要安排带有反馈的练习以使得新信息在学习者的认知结构内能够有效地同化。当前第83页\共有128页\编于星期三\10点1.教学设计的原理（1）强调学习者主动参与学习过程；（2）运用层级分析以确定完成学习任务的先决条件；（3）强调信息的结构化、组织和排序以促进最优的信息加工；（4）允许和鼓励学习者对先前习得的材料作出联系。当前第84页\共有128页\编于星期三\10点2.教学模式：九段教学法加涅则依据自己的学习与记忆信息加工模型，提出了著名的九段教学法，重视教学设计对学习者内部加工过程的促进作用，明确指出外部教学促进学生将信息转化进入到长时记忆需要引起注意、告知目标、刺激回忆、呈现材料、提供指导、诱引行为、及时强化、检查评价、促进迁移九个教学阶段来完成。这一部分的内容，我们将在第十一章第四节进行详细论述。当前第85页\共有128页\编于星期三\10点建构主义学习论的理论基础皮亚杰认知理论科尔伯格（LawrenceKohlberg）对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的研究斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）对认知过程中如何发挥个体主动性的探索维果茨基（LevVygotsky）创立的“文化历史发展理论”当前第86页\共有128页\编于星期三\10点建构主义学习理论：基本观点知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写。在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。知识获得不是教师传授的结果，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。当前第87页\共有128页\编于星期三\10点建构主义学习理论：基本观点学习是一个积极主动的建构过程，学习者根据自己已有的认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。由于事物存在复杂多样化，学习者个人的先前经验、认知方式和情感也不尽相同，因此，每个学习者对事物意义的建构也是不同的。当前第88页\共有128页\编于星期三\10点三、建构主义的学习理论（一）学习的发生过程（二）影响学习的因素（三）建构主义学习理论提倡的学习方式（四）建构主义的教学模式与设计当前第89页\共有128页\编于星期三\10点（一）学习的发生过程建构主义学习理论主张，学习不是由教师把知识传递给学生，学生也不是简单被动地接收信息，而是在原有知识经验的基础上主动建构知识的意义的过程，这种建构是无法由他人来代替的。学习过程同时包含两方面的建构：一是，对新信息的意义的建构；二是对原有经验的改造和重组。当前第90页\共有128页\编于星期三\10点建构性的学习具有六个核心特征：1.主动性2．建构性3.累积性4．目标性5．诊断性6.反思性当前第91页\共有128页\编于星期三\10点（二）影响学习的因素1.情境2.协作3.会话4.意义建构当前第92页\共有128页\编于星期三\10点1.情境学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容意义建构。这就对教学设计提出了基本要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。当前第93页\共有128页\编于星期三\10点2.协作协作发生在学习过程的始终。师生之间、生生之间的协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。当前第94页\共有128页\编于星期三\10点3.会话会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果都能为整个学习群体所共享，因此，会话是达到意义建构的重要手段之一。当前第95页\共有128页\编于星期三\10点4.意义建构这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。当前第96页\共有128页\编于星期三\10点（三）建构主义学习理论提倡的学习方式合作学习（cooperativelearning）是基于建构主义学习理论的学习方式。合作学习有两大理论基础：一是目标结构理论；一是建构主义学习理论。当前第97页\共有128页\编于星期三\10点1.合作学习的运作特征（1）以合作促进知识的建构。（2）突出学生的主体性。（3）发挥教师主导观作用。（4）面向全体学生。当前第98页\共有128页\编于星期三\10点2.大学合作学习的主要方式（1）讨论式合作学习。讨论式合作学习即让学生对某一内容进行讨论，在讨论的过程中实施自我教育，以达到完成教学任务的目的。（2）论文式合作学习。论文式合作学习是指教师带领学生就某些专业问题进行研究或是开展社会实践调查，并指导学生以论文的形式汇报研究的结果。当前第99页\共有128页\编于星期三\10点3．合作学习的操作要点（1）明确学习目标。（2）认可既定目标。（3）恰当选择内容。（4）提前进行指导。（5）控制小组差异。（6）同等成功机会。（7）积极相互帮助。（8）当面直接讨论。（9）掌握社交技能。（10）加工内部知识。（11）掌握所学知识。（12）保证学习时间。（13）完成个人职责。（14）表扬学习成果。（15）总结学习结果。当前第100页\共有128页\编于星期三\10点（四）建构主义的教学模式与设计教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。基于建构主义学习理论的教学思想是“以学生为中心”，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。当前第101页\共有128页\编于星期三\10点1.教学设计原则（1）强调以学生为中心的教学设计。（2）强调“情境”对意义建构的重要作用。（3）强调针对学习环境进行教学设计。（4）强调教学设计利用各种信息资源来支持“学”，而不是支持“教”。（5）强调教学设计最终目的是帮助学生完成意义建构，而不是完成教学目标。当前第102页\共有128页\编于星期三\10点2.教学设计应注意的问题（1）教学设计应把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。当前第103页\共有128页\编于星期三\10点2.教学设计应注意的问题（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。当前第104页\共有128页\编于星期三\10点3.典型的教学模式（1）支架式（ScaffoldingInstruction）（2）抛锚式（AnchoredInstruction）（3）随机进入（RandomAccessInstruction）当前第105页\共有128页\编于星期三\10点（1）支架式支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断建造新的能力。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。当前第106页\共有128页\编于星期三\10点（2）抛锚式这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。当前第107页\共有128页\编于星期三\10点（3）随机进入由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，往往需要从不同的角度对事物进行理解。因此，在教学中对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。当前第108页\共有128页\编于星期三\10点四、人本主义的学习理论（一）学习的发生过程（二）影响学习的因素（三）人本主义学习理论提倡的学习方式（四）人本主义学习理论基础上的教学观当前第109页\共有128页\编于星期三\10点（一）学习的发生过程罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，教育的理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人，他称之为“完人”或“功能完善者”(fullyfunctioningperson)。如何成为“完人”或“功能完善者”，罗杰斯认为只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。因此，他认为“以学生为中心”的学习是自由的，是自由的有意义学习。当前第110页\共有128页\编于星期三\10点（一）学习的发生过程1.学习是有意义的心理过程2.学习是学习者内在潜能的发挥3.学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习4.最有用的学习是学会如何进行学习当前第111页\共有128页\编于星期三\10点（二）影响学习的因素罗杰斯从“以我为中心”的人格的“自我理论”出发，以“患者中心疗法”的实践为依据，认为学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，每个人存在于以自己为中心的一个不断变化的经验世界之中。当前第112页\共有128页\编于星期三\10点1.强调学习中人的因素罗杰斯认为，学校和教师必须把学生看作“人”，尊重学习者。相信学生的本性是好的，是积极向上的。相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。学校也必须把学习者视为学习活动的主体，教学和教育都应以学生为中心。尊重学生的个人经验，并创造一切条件和机会促进学生的学习和变化。当前第113页\共有128页\编于星期三\10点2.重视心理因素在学习中的作用（1）罗杰斯认为人类最高层次的基本动机是影响学习的主要因素，也是有意义学习的动机。教师应该尊重学生的个人经验，充分信任学生能够发展自己的潜能，并使学生产生一种学习的安全感和自信心。（2）教学应该重视人的价值观和态度体系在学习中的作用以及学习中人的情感因素的作用。（3）重视他人（如教师或父母）的评价在学习中的作用。学习者会因他人作出的肯定或否定的评价而产生的积极或消极的经验或体验，影响学生对他自己的评价并进而反映到学习活动中去。当前第114页\共有128页\编于星期三\10点（三）人本主义学习理论提倡的学习方式人本主义强调的有意义学习(significantlearning)与奥苏贝尔的意义学习(meaningfullearning)是有区别的，奥苏贝尔的意义学习强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义；而人本主义强调的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系。当前第115页\共有128页\编于星期三\10点1.有意义学习的特征（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。当前第116页\共有128页\编于星期三\10点2.有意义学习的原则（1）人类生来具有学习的潜能，只要条件适当，这种潜能就会释放出来；（2）当学生觉察到学习内容有意义，并且与其学习目的之间有关系时，有意义学习便会产生；（3）学生倾向于拒绝那些引起自我组织变化的学习，尤其是当这种改变带有明显的外部威胁；（4）当外部威胁逐渐降低时，学生比较容易觉察和同化那些引起自我组织改变的学习内容；（5）当外部环境对自我的威胁相当微弱时，学生倾向于以辨别的方式来知觉经验，有意义学习就能顺利进行；当前第117页\共有128页\编于星期三\10点2.有意义学习的原则（6）大多数有意义学习的方式是“做中学”，“做中学”是改进学习的最有效的方法；（7）当学生负责任地参与学习过程时，有意义学习就能得到促进；（8）学生的情感和理智全部投入的学习是自动发起的学习，也是最持久、最深刻的学习；（9）当学生以自