教师的内容知识是理论知识吗

教师的内容知识是理论知识吗？

[摘要]无论是在国内还是在国外都有一些研究者将以舒尔曼为代表的教师知识研究理解为正式的命题化知识、甚至是理论知识的研究，这是对舒尔曼教师知识理论的一个误解。从现代认识论的角度重新解读舒尔曼的教师知识理论，可以发现未来教师知识研究的方向应该是既研究显性知识，也研究隐性知识；既研究公共知识，也研究个人知识；既研究“知道是什么”的知识，也研究“知道怎么做”的知识。

[关键词]教师知识；内容知识；学科知识；学科教学知识

教师知识是教育改革实践中的一个重要因素，它也是教育研究中的一个重要问题。研究者对教师知识所做的广泛大量的研究使得教学、教师教育、教育心理、课程等很多教育领域的研究手册中都有很多关于教师知识研究的综述。可以说教师知识是西方教育研究领域中的一个热点问题。而在这个研究领域发展的过程中，以L·S·舒尔曼为代表的教师知识理论有着非常广泛的影响。正确解读舒尔曼的教师知识理论对于我们深入了解这个研究领域的过去与现状、判断这个研究领域的未来发展方向都有重要的影响。而目前有一些关于舒尔曼教师知识理论的理解是值得商榷的，因此我们有必要重新解读舒尔曼的教师知识理论。

一、对舒尔曼理论的一些认识

20世纪80年代研究者对教学的研究更多地强调教学的一般特征而忽视具体的学科内容，在这些研究的影响下，美国各州对教师的评价与考核也强调教师一般的教学能力而不重视教师的学科知识。舒尔曼指出了以往教学研究中的这个不足之处，称其为“缺失的范式”，提出了要关注教师的学科知识、学科教学知识的问题。学科知识和学科教学知识统称为内容知识。随后舒尔曼进一步提出为了教学教师需要具备的七种知识。在舒尔曼提出这个问题后研究者开始关注教师的学科知识和学科教学知识，出现了大量的对各个学科的教师的学科知识、学科教学知识的研究。舒尔曼所提出的教师知识理论与20世纪80年代初期的教师知识理论有很大的不同。20世纪80年代初期的教师知识研究强调教师教学的实践性，关注教师从课堂实践中所获得的具有个人特点和背景印记的实践性知识。有些研究者认为这是从实践的认识论的方向理解教师知识，而以舒尔曼为代表的教师知识研究是从理论的、甚至是命题的立场理解教师知识。类似地，有研究者认为舒尔曼把教师知识看成是正式化和命题化的知识多于个人的和实践的知识。47我们认为这些看法是对舒尔曼的教师知识理论的一种误解，下面我们将详细分析这一点。

二、内容知识并非就是理论知识

学科知识、学科教法知识是舒尔曼教师知识理论中最重要的两个内容，将以舒尔曼为代表的教师知识理论理解为正式的命题性的，甚至是理论取向的教师知识研究并不是很准确。

首先我们从学科知识的角度来分析舒尔曼的教师知识理论。舒尔曼明确提出了学科知识、学科教学知识的概念。在这篇论文中舒尔曼指出学科知识不仅包括这个领域里的概念和事实，也包括J·施瓦布所说的学科的实体结构和句法结构。为了正确理解一个学科的内容，教师不仅要懂得学科的概念和事实，也要知道学科的结构范式。后来在这个思想基础上舒尔曼进一步发展了学科知识的概念。1989年在“教师的本质：为了教学的学科知识”一文中舒尔曼及其同事提出，教师的学科知识有四个维度：学科内容知识，主要是一个领域的事实和概念的知识；实体性知识，主要是指将学科的基本概念和原理组织起来以使学科中的事实一体化的各种方式；句法性知识，主要是指学科中判断真理与谬误、有效与无效的规则；关于学科的信念，主要是指对学科的个人的看法和认识。由此我们可以看出，学科知识并不仅仅指明确的用命题表达的知识，也包括实体性知识、句法性知识以及个人关于学科的信念等非正式的非命题性的、无法严格称之为理论的知识。

至于舒尔曼所提出的另一种内容知识——学科教学知识更不具有正式的命题性知识、甚至不是理论知识的形态。所谓的学科教学知识是指为了促进学生理解而使用类比、例子、图示、解释和演示等方法去表征学科知识。为了表征得更好，教师需要了解促使学生对某一问题的理解感到容易或者困难的原因，学生的错误观念是什么，以及如何消除这些错误观念的策略。学科教学知识并不是单一的某一类型的知识，而是一个整合的连贯的整体。它不仅涉及对学科内容本身的理解，也包含对学习者、对他们可能出现的偏见和误解、相应的教学策略以及教学的具体环境的理解。66学科教学知识具有情境性和实践性，从学科教学知识的实证研究来看，主要在于考察教师在实际教学中如何根据学生的特点和自己对这一学科内容理解来设计教学情境、表征某一个具体的教学内容。这些研究所关注的并不是教师在这方面有什么抽象的系统的理论，恰恰相反，这些研究所关注的是教师在实践中发展起来的“如何做”的知识。因为它与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。这样的一种在实践中整合而成的知识，很难用命题的或者理论的形式表达出来。

三、从现代知识论的视角重新解读舒尔曼教师知识理论

通常人们认为学科就是概念、规则、定理等正式的命题性的知识。但由上面的阐述我们看到：与通常人们所理解的学科不同，舒尔曼提出的学科知识、学科教学知识的概念并没有将学科局限在正式的命题化的知识范围内，舒尔曼及其同事对学科的理解是很宽泛的，这些观点从传统知识论的视角出发是无法理解的，我们只有从现代知识论的视角去理解知识才能真正解读舒尔曼所提出的学科知识、学科教学知识的内涵。

传统上人们一直认为知识是关于存在事物的认识。存在的事物具有与认识个体无关的自身属性，因此知识具有客观性和超越特殊个体的普遍性，能够用抽象的概念、命题等方式明确表达出来。而人在实践中所获得的技能与经验是因人而异的，不具有客观性、普遍性的特征，因此不配享有知识的称号而无法进入知识的殿堂。根据这种知识观，实践只是理论指导下的理论知识在实际工作中的应用。

对知识的这种传统看法，英国哲学家G·赖尔最早提出异议，他明确提出要区别“知道是什么”和“知道怎样做”。“知道是什么”主要是指一些与命题有关的明确知识。而“知道怎样做”则是指一些实践的知识和技能。这是两种不同的知识，“知道怎样做”不能同化为“知道是什么”，实践并不能简单理解为理论的应用。有很多种类的行为都显示了智力，但它们的规则并没有明确表达出来。例如，当人们要求富于机智的人举出他借以鉴赏笑话的箴言或准则时，他无法做出回答。因此幽默的实践并不能从它的理论那里得到任何帮助或指导。在这里实践先于理论。M·波兰尼赞同这一观点，反对只把命题性知识称为知识的完全明确知识的理想，认为通常被称为知识的，只是那些用书面语言或者地图、数学公式等来陈述的知识，而这只是知识的一种，是明确知识。至于那些无法用特定的词语清晰而又准确地表达出来的知识，比如我们在做的行动中体现出来的一些知识，是另外一种形式的知识，这种知识就可以称为隐性知识，是一种蕴涵于人类活动以及从事这种活动时使用的知识。在提出隐性知识的同时波兰尼还提出了个人知识的概念，认为知识并不是如人们想象的那样与个人无关，即使在精密科学中如经典力学，知识的获得也要求科学家的热情参与。

受赖尔、波兰尼哲学思想的影响，教师知识的研究者对知识的看法是非常宽泛的。知识不仅包括那些能够用概念、命题等明确表达出来的具有客观性普遍性的原理和规律，也包括那些蕴含原理和规律获得过程中和个体行动中的隐性知识和实践知识。总之，教师个体所知道的那些与教学有关的经验认识都可以被称为教师知识，都是教师知识的研究者所探索的对象。因此，在舒尔曼的教师知识理论中，学科知识不仅包括明确的理论的学科内容知识，也包括隐性的实体性知识、句法性知识，甚至个人关于学科的信念。至于学科教学知识更多地是一种知道怎样做的实践知识。由此可见舒尔曼对知识的理解是非常宽泛的，是从现代知识论的立场出发的。从这个角度去解读他的教师知识理论会发现他的理论是顺畅的、系统的。同时从现代知识论的视角去解读舒尔曼的理论也自然会发现，尽管舒尔曼的教师知识理论中强调与学科有关的内容知识，但这并不意味着他更关注正式的命题化的、甚至理论的知识。

四、对未来教师知识研究的思考

自从舒尔曼提出要关注教师的内容知识之后，研究者们做了大量的实证研究，但其中学科知识的实证研究一直停留在对学科理论知识的研究上，缺少对教师所教学科的实践知识的探讨。这使得教师学科知识的研究缺少根本的张力。比如，在数学教师的学科知识的研究中，概括起来主要有两个方面的研究：一类研究教师对斜率、极限等数学概念的理解；另一类则研究教师对于整数减法、分数除法等数学法则的理解。很明显，数学教师应该理解掌握好数学的概念和法则，这是从事数学教学的基本前提条件。但作为一名数学教师仅仅理解掌握数学的概念和法则是远远不够的，人与人在数学上的差异不仅在于他们对数学概念与定理的掌握程度有所不同，更为重要的是，好的数学问题解决者具有更好的数学直觉、更强的把握数学问题结构的能力，而这些特质的获得不仅与概念定理的理解有关，更与解题者长期的数学解题活动与经验有关。专家是以“知道怎样”而不是“知道什么”为特征的，专家所拥有的知识蕴含于专家的行为之中，而不是一系列与行为相分离的命题知识。[10]因此，当我们研究数学教师的学科知识的时候，不仅要考察他们对数学概念、定理等理论知识的理解，同时也应当研究教师由数学解题实践活动中所获得的数学经验与认识。

在重新解读舒尔曼的教师知识理论之后我们更清楚地意识到，应当从多个角度来研究教师知识，不仅要研究显性知识，也要研究隐性知识；不仅要研究公共知识，也要研究个人知识；不仅要研究教师的“知道是什么”的知识，也要研究“知道怎样做”的知识；这会呈现出一个更加丰富全面的教师知识的图景。为目前各个领域的教师知识研究增加新的维度，这是教师知识研究中一个值得探索的新方向。目前已有一些实证研究正朝着这个方向努力。

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