初中化学学习兴趣

-.z.谈谈你对行为主义、认知主义和建构主义学习心理的理解，指出它们之间的区别和联系？行为主义与认知主义：一、定义分析及概况介绍1、行为主义定义及概况介绍。行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一,起源于20世纪初美国，由心理学家-约翰·华生就创立，随后在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义理论不断完善及发扬，在美国占据主导地位长达半个世纪之久，其中斯金纳更是将行为主义学习理论推向了顶峰。2、认知主义定义及概况介绍。认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对，认知学习理论强调学习者内部的心理过程研究。认知主义源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于"学习〞的观点是：关于学习的心理现象，否认刺激〔S〕与反响〔R〕的联系是直接的、机械的。二、行为主义与认知主义主要内容1、行为主义关于行为主义的开展可以分为早期行为主义、新行为主义和新的新行为主义。早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物那么为斯金纳等，新的新行为主义那么以班杜拉为代表。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的适宜行为，消除不适宜行为。行为主义学习理论可以用刺激－反响－强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反响，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地承受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务那么是承受和消化。行为主义学习理论有以下的一些局限性：第一，它否认了人的复杂性、丰富性，认为通过环境的刺激就能使学习者获得知识，得到开展。认为学习者学习的过程就是刺激与反响连接的过程。第二，它强调了知识的本质性，认为学习者就是掌握知识的，只能对刺激做被动的反响。知识就是理性的存在。第三，强调强化在学生学习过程中的作用，而无视了学生自身的心理开展变化。比方有名的戴尔的经历之塔所强调的正是媒体技术在对学生的学习过程中所起的促进作用，它并没有认识到学生自身的复杂性。它一味地强调了二元性，认为环境与学习者都是确定的，无视了二者之间可能存在的某种关联性，而所有这一切都是后现代主义所不能承受的。2、认知主义认知主义诞生于行为主义顶峰——斯金纳理论时期，认知学习理论的代表有格式塔、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。20世纪60年代，行为主义心理学的统治地位被认知心理学所代替，认知学习理论得到快速开展。其中，皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知构造学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论、信息加工的学习理论等都有很大影响。在环境与个体的关系上，认知学习理论认为：是个体作用于环境而不是环境引起人的行为。环境中的各种刺激是否受到注意或加工，取决于人的内部心理构造，是人根据自己的内部心理构造做出的选择。个体通过与环境的相互作用而赋予经历以意义，并对经历进展组织和再组织，从而修正或建构自己的认知构造。因此，认知学习理论要研究的是个体处理环境刺激时的内部心理过程。例如，皮亚杰认为，儿童的智慧和道德构造都不是环境直接内化的结果，而是环境与个体图式之间建立联系，通过内部的协调、创造而得到建构的，这是一个个体利用自己已有图式〔即认知构造〕与环境进展相互作用，通过同化和顺应而到达与环境的动态平衡的过程；布鲁纳认为，学生不是被动的知识承受者，而是积极的信息加工者，他在对知觉和思维、认知和开展进展深入研究的根底上提出了发现学习理论，认为教师应当通过指导发现法，引导学生通过主动探索而解决问题，从而形成自己的智慧或认知生长；奥苏贝尔认为，影响学习的最重要因素是学生已有的认知构造，他强调学生的学习应该是有意义的承受学习，这种学习是通过新知识与学生认知构造中的有关观念相互作用而进展的，其结果是新旧知识意义的同化。认知主义在强调外界环境的刺激的同时，也强调了学习者对知识的加工的过程，也就是说它开场重视了人在学习过程中的复杂性及丰富性，认知主义显然在行为主义的根底上得到了长足的开展，但是仍然没能摆脱客观主义的束缚，它认为知识是客观的，仍然存在着某种权威，知识是理性的反响，我们是能够把握事物的本质的。三、两者的区别认知学习理论与行为主义学习理论的最大区别在于：认知理论家们只关心人类的学习，认知学习理论强调学习者内部的心理过程，这与行为主义者只关注外显行为、无视心理过程的观念有显著区别。简要来说，行为主义不关心人的思维过程，而只关注可测量的外在行为，认为环境决定行为。而认知关注的就是行为主义忽略的那个黑箱，即认知过程，认为不是简单一个刺激导致一个行为〔这是行为主义〕，而是一个刺激下形成一种认知加工然后这种思维才决定了行为。但这两个流派，认知可以说是行为主义的一个拓展。比方说班杜拉，他提出了观察学习。你可以先说明两个流派大的区别，再就几个人举例，最后说一下它们互相融合的开展前景。认知主义与建构主义：建构主义的概念:建构主义是关于学习者如何学习的理论.建构主义〔constructivism〕也译作构造主义，其理论根底最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰〔JPiaget〕。他是认知开展领域最有影响的一位心理学家.认知主义的概念:认知主义又名认知学派，是一种学习理论，与行为主义学派的理论相对。认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitiveprocess)，把各种资料加以储存及组织，形成知识构造(cognitivestructure)。两者的联系和区别:联系:

建构主义学习理论是学习理论从行为主义到认知主义之后开展到了又一阶段,它继承了过去认知心理学的假设干思想,如皮亚杰的发生认识论,维果茨基社会心理学思想,除此以外,还有美国心理学家布鲁纳的认知———发现说。

布鲁纳说"我们对世界的认识,并不仅仅是一种对‘那里’的秩序和构造的反映或反射,而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式。〞①这种被布鲁纳称为的"世界模式〞向我们反映了布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的承受者,而是把人的认识过程看成是一种积极主动的建构过程。布鲁纳认为学生有学习的潜能,他们有独立发现问题、解决问题的能力,并且强调学生的学习过程不是被动的而是主动的,他们的学习主要受学习的内部动机(如好奇心、上进需要等)的激发、指引、维持、促成。

建构主义学习理论的核心主要有以下三点:1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,这个过程是通过个体已有的认知构造对新信息的加工来实现的;2、学习过程包括对新信息的理解和对原有经历的改造和重组;3、不同的学习者基于原有经历可能以不同的方式来建构对事物的理解。

了解布鲁纳上述两个重要思想,再反观建构主义学习理论的重要观点,不难发现布鲁纳的教育心理学思想对建构主义学习理论(尤其是观点一、二)的影响之大。因此在有些论著中,它们把布鲁纳的认知———发现说称为早期的建构主义学习理论。

虽然在假设干方面,认知———发现说包含着建构主义学习理论的观点,布鲁纳的认知—发现说实际上并不是建构主义学习理论,它是认知主义向建构主义过渡的产物,更大程度上布鲁纳的认知—发现说是认知主义,它们二者之间存在必然的差异。联系:建构主义学习理论是学习理论从行为主义到认知主义之后开展到了又一阶段,它继承了过去认知心理学的假设干思想,如皮亚杰的发生认识论,维果茨基社会心理学思想,除此以外,还有美国心理学家布鲁纳的认知———发现说。布鲁纳说"我们对世界的认识,并不仅仅是一种对‘那里’的秩序和构造的反映或反射,而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式。〞①这种被布鲁纳称为的"世界模式〞向我们反映了布鲁纳反对把人看成是一个在认识上被动的承受者,而是把人的认识过程看成是一种积极主动的建构过程。布鲁纳认为学生有学习的潜能,他们有独立发现问题、解决问题的能力,并且强调学生的学习过程不是被动的而是主动的,他们的学习主要受学习的内部动机(如好奇心、上进需要等)的激发、指引、维持、促成。建构主义学习理论的核心主要有以下三点:1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,这个过程是通过个体已有的认知构造对新信息的加工来实现的;2、学习过程包括对新信息的理解和对原有经历的改造和重组;3、不同的学习者基于原有经历可能以不同的方式来建构对事物的理解。了解布鲁纳上述两个重要思想,再反观建构主义学习理论的重要观点,不难发现布鲁纳的教育心理学思想对建构主义学习理论(尤其是观点一、二)的影响之大。因此在有些论著中,它们把布鲁纳的认知———发现说称为早期的建构主义学习理论。虽然在假设干方面,认知———发现说包含着建构主义学习理论的观点,布鲁纳的认知—发现说实际上并不是建构主义学习理论,它是认知主义向建构主义过渡的产物,更大程度上布鲁纳的认知—发现说是认知主义,它们二者之间存在必然的差异。区别:布鲁纳的认知——发现说建构主义学习理论理论所受的思潮影响科学主义后现代主义知识观纳强调知识的客观性、简约性、概括性、构造性强调知识的动态性、的非构造学习观强调学生应独立去完成学习；发现隐藏起来的知识强调学习的合作性,强调同伴重要性；除了强调知识学习外,还注重学会学习,即获得学习的能力教师观具有权威性"指导者〞教材组织教材的学科性、教材本质上是由事实性知识构成的知识构造不再限于学科知识性,而可以多角度去组织教材在教学上的要求只注重根本原理和观念的掌握,而不注重根本原理和观念在各种情境中的应用宜采用"情境式教学〞,强调学习环境应是真实的任务情境,学习应与问题解决联系起来,主X教师在课堂上提供问题原型,指导学生探索布鲁纳强调知识的客观性、简约性、概括性、构造性。认为学科内容应是概念、命题、根本原理及其彼此的联系,认为每一学科都有自己的知识构造。"现行的极其繁杂的学科内容,可以把它精简为一组简单的命题,成为更经济、更富活力的东西。亦即可以构造化。〞①好的学科知识构造是"学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容,而且可以发挥迁移力,对有关联的未知的事物迅速地作出预测。〞②这种知识构造的构成原那么是:纵向上,从个别到一般,横向上,综合贯穿。布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是学习处于知识构造最上层的概念、规那么,才会出现学习的迁移,才能够顺利解决问题。注意有什么特点？生物教师在教学活动中应该怎样利用注意的特点组织教学？答：第一问：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。指向性和集中性是注意的两个根本特征。1.指向性：认识活动的选择性，对认识活动的对象进展有意的和无意的选择，并且还表现在对这些事物比拟长久的保持。2.集中性：不仅指心理活动离开无关的事物，而且也抑制无关活动。这样，注意的对象就能得到鲜明和清晰的反映。人在同一时间内不能感知一切对象，只能感知其中少数对象。在思考问题时，我们也只能同时想到少数几个问题，而不能想到所有的问题。注意的对象既可以是外部的，也可以是内部的。由于心理活动对一定对象的指向和集中，这些少数对象就被清晰地认识出来，而同时作用的其他对象，就没有意识到或意识得比拟模糊。所以人注意到某些对象时，他同时便离开了其它对象，集中注意的对象是注意的中心，其余对象有的处于"注意的边缘〞，多数处于注意X围之外。注意对人类具有十分重要的意义。它使人及时地集中自己的心理活动，明晰了反映客观事物；使人能够适应环境。另外：1.注意广度——是指在同一时间内，意识所能清楚的把握对象的数量，又叫注意X围。2.注意稳定性——对选择的对象注意能稳定的保持多长时间的特性叫注意的稳定性。在此需明确的是，稳定总是相对的。在注意稳定的情况下，感受性也会出现周期性的变化，这种现象叫做注意的起伏或动摇，但它并不影响注意的稳定性。与注意稳定性相反的注意品质是注意的分散，这才是一种不良的注意品质，是需要克制的。3.注意转移——是指由于任务的变化，注意由一种对象转移到另一种对象上去的现象。它与注意的分散不同，注意转移是根据任务需要而来，而注意分散那么是心理活动离开了当前的任务。4.注意分配——是指在同一时间内，把注意指向于不同的对象，同时从事几种不同活动的现象。其条件是：所从事的活动中至多有一种是不熟练的；所从事的几种活动之间应该有内在的联系；两种活动在同一感觉通道也很难做到注意分配。第二问：根据产生和保持注意有无目的和意志努力的程度不同，可以把注意分为无意注意〔不随意注意〕、有意注意〔随意注意〕、有意后注意〔随意后注意〕。课堂上，要一会儿使用学生的无意注意，一会儿又利用其有意注意。因为一堂课45分钟，要使学生的注意不分散，那是不容易的。讲课生动维持几分钟是可以的，可是学生每节课要自始至终维持注意就不容易了。因为大脑一疲劳，就会罢工，不肯活动，处于抑制状态。那么一节课怎么使学生都注意教师的讲课呢？老是要求无意注意吗？不行！老是利用有意注意吗？也不行。那么我们就交替使用它。该有意注意时，就唤起有意注意，可利用无意注意时就利用无意注意，有X有驰，这样就能维持长时间的注意。怎样交替使用呢？要根据每堂课的具体情况而定。一般情况下，通常刚上课时应该引起有意注意，因为上课前学生在外边活动，刚进教室，他的心还没有收回来，有的在课间碰到了感兴趣的问题，他还在想这个问题；或者上一节课教师讲得非常生动，现在他还在想上一节课的内容。这时就要求学生注意现在讲的内容，这就是利用引起有意注意的方法，或是交代教学内容，或是履行教学常规。例如，教师进教室，全体起立，这既表示了师生良好的关系，又引起了学生的有意注意，说明现在开场上课了，要注意听讲。有时教师还可以讲讲学习的要求。但是这样的时间不宜过长，随后就要引起学生的无意注意。如有启发性的提问或生动的讲述，让学生轻松愉快地跟你走，听你讲课，这样学生的注意不会转移，但注意的性质发生了变化，他不用去控制自己的注意，而把力量用在理解教师讲述上。新课的导入局部就负有酝酿情绪，集中学生注意力，渗透主题和带入情境的任务。精心设计的导入，能牵动学生的思绪，立疑激趣，促使学生情绪高涨，步入求知欲的振奋状态。导入的形式是灵活多样的，但最成功的导入是建立在熟悉教学内容，掌握教学大纲，了解学生心理特点的根底之上的。如一幅简单的漫画，一个熟悉的典故，就能极大地调动了学生的学习热情，牢牢地吸引了学生的注意力，运用"螳螂捕蝉，黄雀在后〞的主题漫画导入"生态系统〞新课具有良好的效果；又如适当地设置疑问和悬念，学生定会产生急求其解的心情，这种方法适合于不同年龄时期的教学对象，因此，在很多章节开场，编拟符合学生认知水平，形式多样，发人深思的问题，引导学生探究、联想，到达设疑激趣的效果，如在讲"物质代谢〞一节时，首先向学生提出问题："今天的你和昨天的你不一样，马和牛都吃草，肉味却不同，人不吃很多脂肪也会胖起来。患了肠炎几天就会瘦下去，你知道为什么吗？〞教师引而不发，学生疑问重重，求知欲倍增；还可以用观察与实验导入新课，充分利用直观教学手段，不仅生动具体，又能把学生对生物现象观察的兴趣引到对生物学理论的学习上来；此外还有复习引导过渡法、纠误讨论辨析法等等。导入是课堂教学的重要组成局部，是整个教学过程的起点，"好的开端是成功的一半〞，可是毕竟我们讲课的内容还有困难的地方，每一节课都有一二个关键问题，这就需要有意注意了。引起学生的有意注意需要教师注意以下几点：1、在教学方法上要不拘一格，运用多种媒体进展生物教学可以把多种教学方法，如直观教学、启发式教学、愉快教学和视听强化教学等严密结合起来，在教学形式方面要有灵活多变的特点，这种教学方式可以和传统教学方式交替进展，在运用多种媒体教学的同时，可以加上教师的精讲与启发，再结合学生的质疑、问难和讨论，这生通过身临其境的直观感受和仔细观察，从而得出正确结论，改变了过去那种光靠教师"灌〞、学生被动承受的形式，有效地激发了学生的学习兴趣，使学生变成了学习的主体。运用多媒体生物教学关键要遵循一个最根本的原那么，那就是采用的多种媒体一定要紧扣主题，同时还要抓住适当的环节和呈现的时机，这样才能取得较好的教学效果。例如有些教师在制作幻灯片时喜欢插入一些有趣的小图片或动画，看起来制作精巧，在实践过程中却可能分散学生的注意力，达不到预期的目标。2、作好学生的学法指导。学生在课堂上注意力不集中，很有可能是跟不上教师的进度，这种情况在高年级中尤其常见。在和学生交谈中发现，当他听不懂时就会开小差影响其他同学，那么教给他们如何学习就能帮助他们集中注意力。如类比法：生物概念之间通常有一种比拟突出的联系，即不是意义相近，就是意义相反，如同化作用与异化作用，光合作用与呼吸作用，排泄与排遗，囊胚与胚囊，减数分裂与有丝分裂等，在学习生物概念时，注意分组、结对，进展归类比照，就容易搞清各对概念间的本质区别与内在联系；课前预习和课后稳固都要求学生要进展阅读自学，阅读自学要有目的性、要带着问题去阅读，阅读之后应归纳知识要点，找出难点，提出感到疑惑的问题从而引发思考；知识归纳法：生物知识既有各自的独立性，又存在着内部联系，学生在学习过一段知识之后，应及时进展归纳、总结，以各知识点间的联系为线索，构制知识网络，形成知识体系，常见的归纳方法有图示法、提纲法和列表法，学生掌握并实际应用这些方法就可将所学知识进展归纳、整理，使所学知识系统化、条理化，增强学习效果；联系法：每门学科都有其严密的知识体系，学科内部以及不同学科间都存在着联系，教学中应指导学生从横向、纵向两方面去挖掘相关知识的联系，如渗透作用与物理学上的扩散作用的联系，遗传问题与数学上排列组合和概率的联系，染色体、基因、DNA、碱基排列顺序四者的联系、遗传规律与细胞分裂的联系等，生物体是一个互为联系的统一体，生物体各构造之间，构造与功能间、构造与环境之间都存在着联系，教学中可以指导学生从细胞、组织、器官、系统四个水平寻找构造间的联系，体会构造与功能、构造与环境的统一性，如人体的呼吸、消化、循环、泌尿、内分泌和神经系统之间以新陈代谢为纽带而相互联系，此外还要加强理论与实际的联系，用生物学知识解释生活中的某些生物学现象，做到学以致用。科学记忆法：生物概念和用语等记不住是造成某些学生学习被动、学习效率低的一个重要原因，因此，有必要让学生掌握一些科学的记忆方法，提高学生的记忆能力，方法之一是采取先密后疏的记忆方法，根据艾宾浩斯的遗忘曲线，遗忘是先快后慢的，因此记忆就应该先密后疏，方法之二是编制记忆口诀，如脊髓前角、后角的神经纤维类型经常搞乱，编成一句话"前运动、后感觉〞一次记住，长时不忘，方法之三是联想记忆法，即引导学生把记忆材料与其相互联系的材料结合起来，例如：生物的构造和功能是密切相关的，以结设想功能，以功能推构造，这样对提高记忆能力十分有益，方法之四是形象记忆法：例ＤＮＡ的双螺旋构造——像大雁塔内盘旋而上的楼梯——台阶相当于碱基对，扶手相当于磷酸和脱氧核糖交替排列的长链，生动形象，便于记忆，方法之五是利用"凝固理论〞进展记忆，根据大脑在承受外来信息时会发生信息间干扰的心理学知识，让学生在承受信息后及时休息，就会使信息在大脑中"凝固下来〞，要让学生把记忆难度大的知识，在临睡前去记忆，会提高记忆效果。掌握五段学习法：形成良好学习习惯五段学习法是将学习过程分为预习、上课、复习、作业、总结等五个阶段。目前许多学生只重视上课和作业而无视了其它环节，形成不预习就上课、不复习就作业、练习的不良习惯，结果是上课听课效果差、练习难以顺利完成，使得学习被动，成绩难以提高。只有按上述程序进展学习，才能变被动为主动，并使知识及时得到稳固。此外在课堂上遇到不懂的地方作好记号下课再问等等。"授人以鱼，只供一饭之需，教人以渔，那么终身受用无穷。〞在生物学教学中，根据生物学科的特点，结合学生的学习实际和教学内容，有意识地对学生进展学法指导，不仅提高了教学效果，还提高学习效率，增强了学生学习的信心。3、随时观察学生的听课情况，是否将注意力集中在课堂上。当人在集中注意于某个对象时，常常伴随有特定的生理变化和表情动作。注意时最显著的外部表现，有以下几种：适应性运动：人在注意听一个声音时，把耳朵转向声音的方向，所谓"侧耳倾听"；当沉浸于思考或想象时，眼睛常常是"呆视着"，好象看着远方一样，周围的对象就被感知得模糊起来而不分散注意了；人在进展视知觉的时候，眼睛的视线总是对准所注意的对象的某一点，这一点成为眼睛的注视点，并且不断地转动着视线以转换注意的目标，眼睛是以跳动的方式将视线转换到新的目标上去的，在每次转换目标以后，眼睛稍许停顿片刻，注视这一目标，然后再跳动到新的注视点上去，在注意对象的时候，眼睛就是这样不断地以注视、跳动、再注视……观察着所知觉的对象。无关运动的停顿：当人集中注意时，常常表现静止状态。当教师能抓住学生的注意时，教室出现一片寂静。呼吸运动的变化：人在注意时，呼吸变得轻微而缓慢，"呼"与"吸"的时间比例孔也改变了，一般吸得更短促，呼得愈加延长了。当然注意的外部表现有时可和内部状态不相一致，。遇到学生注意分散时，教师要想方法唤起学生的注意：当学生不注意时，用提问来唤起学生的有意注意，提问必须先提问后指名，如果先指名后提问，那其他的孩子就不注意了，提问也要防止简单的"是不是〞、"对不对〞的方法，要有启发性和趣味性；讲到关键的地方，指出这是重点或难点，是非常重要的，能引起学生的有意注意；当个别学生注意分散时，教师不要大声说："哎，××在干什么？〞这样会把全班的注意力调到或吸引到这个学生身上来。可采用边讲边走的方法，走到这个学生身边，暗示他，或摸摸他的头，动一下他的书，使其注意听课，这样既纠正了个别学生注意分散错误，又没有影响全班学生听课；学生注意力的持续性较差，教师教学语言的轻重缓急、抑扬顿挫对学生思维活动起着调控作用，假设学生注意力分散时，教师滔滔不绝的讲授嘎然而止，此时整个课堂外表上是处于静态，而实质上是动态，恰似"于无声处听惊雷〞，惊醒"梦中人〞，原有的刺激突然消失后，学生的注意力马上会再次集中到教师身上，思维活动又重新回到教学中来，片刻的空白后，教学秩序井然。这样一节课不断地变换注意的性质，学生的注意力没有转移到其他事情上去。一X一弛，既不感到疲倦，又能保持比拟长时间的注意。有意注意和无意注意两者有节奏地交替调节，有利于注意稳定性的提高。在高度集中注意后，应该允许有意注意作短暂的休息，或者代之以无意注意，这样注意的稳定性就可以保持较长时间了。记忆按其时间长短可分为几类？其主要特点是什么？浅谈作为生物教师可以在课堂中运用的记忆技巧有哪些？答：第一问：按记忆信息加工的方式或保持时间的长短分类

1)感觉记忆。感觉记忆也叫知觉记忆，又称瞬时记忆，是指个体的感觉器官感应到刺激时所引起的短暂的记忆。

2)短时记忆。短时记忆。短时记忆也叫短时期记忆〔简称STM〕，又叫初级记忆，是指感觉记忆中经过注意能保持到1分钟以内的记忆。

3)长时记忆。长时间记忆。长时间也叫长期记忆〔简称LTM〕，又称二级记忆，是指能够长期甚至永久保存的记忆，一般来源于短时记忆的加工和重复，即短时记忆的信息经过复述而进入二级记忆。1．感觉记忆感觉记忆是指客观刺激物停顿作用后，它的印象在人脑中只保存一瞬间的记忆。就是说，对于刺激停顿后，感觉印象并不立即消失，仍有一个极短的感觉信息保持过程，但如果不进一步加工的话，就会消失。感觉记忆的最明显的例子是视觉后像。感觉记忆又叫瞬时记忆、模像记忆或感觉储存阶段。感觉记忆的特点是：在感觉记忆中，信息是未经任何加工的，按刺激原有的物理特征编码的。例如，视觉性刺激通过眼睛登记在图像记忆中；听觉性刺激通过耳朵被登记在音像记忆中。感觉记忆以感觉痕迹的形式保存下来，具有鲜明的形象性。感觉记忆的容量较大，它在瞬间能储存较多的信息。感觉记忆内容保存的时间很短，据研究，视觉的感觉记忆在1秒钟以下，听觉的感觉记忆在4～5秒钟之内。在感觉记忆中呈现的材料如果受到注意，就转入记忆系统的第二阶段——短时记忆；如果没有受到注意，那么很快消失。2．短时记忆短时记忆是指记忆的信息在头脑中贮存、保持的时间比感觉记忆长些，但一般不超过一分钟的记忆。例如，我们打通过114查询，查到需要的后，马上就能根据记忆拨出这个，但打完后，刚刚拨打过的就忘了，这就是短时记忆。我们听课时边听边记下教师讲课的内容，也是靠的短时记忆。实验说明，短时记忆的容量大约是7±2个组块。组块，就是记忆的单位。终究多大的