《群文阅读教学下思维的关照和提升》 论文

群文阅读教学下思维的关照和提升摘要:《义务教育语文课程标准》（2022版）要求：突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合【1】。初中生思维方式已经呈现出理性思维的特点，而群文阅读相较于单一文本阅读，更能激发学生之间思维的碰撞、融通，更有利于学生思维的建构和拓展，从而培养出深刻、灵活、批判和独创的思维品质。教师在群文教学中应注重议题定夺，材料的组合，思维的引导和阅读方式的选用。 关键词：群文阅读教学,思维提升,议题选择,选材结构，思维引导，阅读方式 引言：思维的发展和提升是语文核心素养四大维度之一，新课标要求进一步培养学生的“直觉思维”“形象思维”“逻辑思维”“辩证思维”“创造思维”，群文阅读对思维能力的培养有着得天独厚的优势。本文旨在从课例中提炼设计思路，在分析中总结方法，发现提升思维能力的角度，以期在教学中有所借鉴和创新。在信息繁复、延展、多面的网络背景下，群文阅读已成为人们甄选信息，更新知识的重要手段，而群文阅读教学作为一种新兴的教学方式，近年来也在不断地探索中蓬勃向前。所谓群文阅读教学是指“师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程”【2】。相较于单文本阅读，多文本单议题的形式更能带来知识的建构和思维的拓展，而集体建构又更能激发思维的碰撞交融，因此，群文阅读教学对学生思维的发展与提升大有裨益,具体表现在以下几个方面：

一、在比异求同中发展思辨性思维。群文阅读教学打通了文本内在联系，使文本在同一议题下更具张力，从而锻炼学生从不同维度，不同层面思考问题的思辨能力。例如罗云斌老师在执教《陋室铭》与《五柳先生传》对比阅读中，以“一样安贫，两种乐道”为主题，四读文本：一读音韵，体会文体差异。二读内容，异中求同。引导学生思考两文内容和思想上有何相同之处，学生归纳出“贫穷”处境、“安贫乐道”的思想。三读语句，同中求异。通过品读“乐在其中”的语句，比较“乐”有不同：陶渊明主动归隐，乐在田园，刘禹锡命运百转千回，豪情不改；通过品读带“酒”的诗句，领会陶渊明登高舒啸，清流赋诗，刘禹锡杯酒长精神，豪气干云霄；通过品读引用和自比语句，体会“弦外之音”。四读诗文，读人格，即：通过陶渊明刘禹锡的诗歌联读，体会陶渊明“主动归隐，恬静悠闲”的隐者情怀和刘禹锡“被动选择，蓄势以待”诗豪品性。四次比读，在同和异的反复比较下，学生学会多角度思考“安贫”，体会到陶渊明的近似道家的隐者气质和刘禹锡的儒家不甘沉沦的豪情壮志。二、在分析交流中锻炼发散思维。群文阅读开拓了学生的视野，学生的思想就可以自由跑马，求异求反，多向辐射，发现“答案不是唯一的”，在合作交流中实现知识由内化到外化，再由外化向内化的更新。孙秋备老师在《寓言四则》整合课中用三个句子引导学生发散思维“一.这四则寓言故事都……”“二.赫尔墨斯（蚊子）……很可笑”“三.我想对赫尔墨斯（蚊子）说：要……不要……”虽然问题浅显，却匠心独具。问题切入由大入小，由浅入深，根植于文本，直指生活体悟，学生自由发言；同时三个句式又囿住主题，避免了发散时信马由缰，游离主题。在整体感知——品析交流——拓展迁移的过程中，寓言的文体特征就在学生思考互鉴中层层剥离了。值得注意的是，学生的发散是基于最近发展区而设计的发散，是以文本聚合为基础的发散，是适时牵引的发散，同时又是以预设为目的的发散，所以需要发散，也需要适时聚拢。三、在整合表达中形成归纳演绎思维。学生在群文阅读中检索、辨析、整合，从而提炼出一般性结论，达到对事物的理性认识,再从这种认识推及其他事物，可以强化对概念的理解和把握，深化以往的知识经验，建构起牢固的知识体系。蒋军晶老师在《创世神话》群文阅读教学中引导学生三次归纳又三次演绎：1.从前两篇神话中学生归纳出神话有自己的民族特色、民族元素，这跟地域特点，民族生活习惯有很大特点，进而体悟那冰岛的神话的特点。2.从后三篇神话学生归纳创世神话之间的共同点“宇宙卵”、“英雄创世”、“垂死生化”这些主题，推测出源于古代人们认知的限制，对神的崇拜意识，进而迁移中国也有困难时求助于神的神话。3、学生归纳学习神话的现实意义，进而体会《盘古开天地》的人文精神和现实意义。“一山放进一山拦”在周而复始，渐次深入的归纳和演绎中，学生的思维个别到一般的归纳中得以提炼，又从一般再到个别的演绎中得以深化，这样他阅读的就不仅仅是七篇课文或七个故事，而是洞察到神话的奥妙以及神话背后祖先的智慧之光。四、在创新情境中培养创新思维。由于群文阅读的文本可以是连续性文本，也可以是非连续性文本，甚至可以包含图表、图画、歌曲、标语等等形式，这就为培养创造性思维提供平台。王君老师强调，创新意识在群文阅读中尤为重要，她在《经典文本中的角色突围初探》单元整合课里借助心理学“角色突围”，牵引整个单元阅读教学：学生辨析《愚公图》，品味“年且九十”和“年且而立”的区别，悟出愚公生理角色突围中的生命创新；画君臣关系图，体会周亚夫和汉文帝在社会角色突围中的管理创新；用《<孟子>三章》断历史公案，体会孟子在文人角色突围中的学术创新。独到的情景活动培养了学生辨析、归纳、推理的思维能力，而学生独到的见解、独创的表达方式，与文本中“实现角色突围，不自我设限”的主题又不谋而合，因此说适当的情景设置打通了文本之间，文本和学生之间，文本和现实之间的壁垒，引导学生在思维和认识上“走一步，再走一步”。 那么，从教师的角度出发，群文阅读教学中我们怎样做才能让学生深入文本内涵，擦出思维的火花呢？一、巧设议题，融通教材与生活。议题的有无决定了文本之间是否融通，议题的定位决定思维的广度和深度。议题既可以参考单元目标的设定，也可以独辟蹊径。议题的选择应当是学情在先，文本在后。重视学情，更能调动学生思考的主动性，思维的活跃度。例如《范进中举》《孔乙己》《窃读记》三篇整合教学中，王君老师没有从一贯的“读书人”角度切入，而是设定“语言暴力伤害”这一议题，从小人物的视角发掘“语言暴力”：胡屠户骂范进——亲人对亲人的语言暴力伤害（穷凶极恶型）；短衣帮笑孔乙己——群体对个体的语言暴力伤害（调戏玩弄型）；书店老板质问“我”——大人对小孩儿的语言暴力伤害（冷漠不助型）【3】。这个议题之所以在各个年龄段教都经久不衰，就是因为它打通了文本、生活和思想的联系，让文本生活化，让思想牵引文本，学生会自然有感而发，从而达到理想的教学效果。二、多元组合，重视选材结构

群文阅读是根据议题（焦点）甄选一组具有一定结构性（关联性、序列性、多元性、比较性、递进性、立体性等）特征的文本【4】。例如：主题型群文阅读《中国式母亲》，教师选取朱德《回忆我的母亲》、胡适《我的母亲》、谌容《人到中年》、蔡美尔《虎妈战歌》开展群文教学，这一组文章的主人公同为中国母亲，但时代不同，地点不同，文化背景不同，视角不同，这组文本既可以反映出中国母亲的勤劳智慧，爱子深远的一面，又可以折射出在不同的时代背景下，不同矛盾中中国母亲的大我情怀，自我实现，文化定位等等。所以群文选材应有逻辑关联，也要多元、立体，体现矛盾、互补，这样思维才会更具张力，对文本精神领悟才会更透彻。 三、步步为营，关注思维引导

布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。这六个层次逐层递进，符合学生的思维发展需求。问题设置的梯度性，能够引导思维的渐进。例如《卖炭翁》《卖油翁》《卖花翁》群文阅读，卖炭翁和卖油翁同是小商小贩个性表现有什么不同？同是手工业者为什么在不同的时代气度不同？《卖炭翁》《茅屋为秋风的秋风所破歌》可以找出两课都有“盗贼”，他们是盗贼吗？当杜甫遇上卖炭翁又会如何？教师还应注重课堂点评的智慧，因为点评本身就是思维的提炼，点评的语言也影响着学生的思维和表达。 四、归真返璞，回归阅读本身

群文阅读教学本质上是阅读教学，阅读是学生在思维上消化、整合、生成的一种活动。充分阅读，让学生在注意力集中的状态中形成自觉活动，他就容易得到启发。而课堂上过度诱导容易给学生养成“快思考”“弱思考”“浅思考”的习惯，不利于思维深度的培养，也不利于独立思维和批判性思维的形成。因此，要有足够的阅读时间，让学生在这“寂静的片刻”能够纵展思维，开阔眼界。所以我们要注意阅读方式的引导，注意课外阅读和课堂阅读的结合，自主阅读和教师导读结合，精读和泛读、选读、跳读等方式相结合，强调重点，懂得取舍。群文阅读，美在内涵，纵横开阖，融古通今；群文阅读，更妙在思维，纵意驰骋，寻幽览胜。阅读因群文而辽阔，思想因聚合而闪光，用智慧启迪智慧，用才识唤起才识，让思想的光芒在群文阅读中熠熠生辉！参